实践性知识研究：现状、问题及趋势
梅培军
[摘要]文章通过对CSSCI来源期刊题名中含“实践性知识”的132篇论文进行研究，从刊发时间、研究机构、对象类型、引用频次、研究方法、关键词等6个角度进行计量统计和分析，发现目前的研究主要停留在概念的澄清、国外研究的引进、生成机制的思辨、粗放的策略思考等层面。作为教师教育的重要主题应进一步深化研究，适当形成研究者与一线教师的联盟，加强对新手教师、分学科教师的研究，以质化研究为主，形成多样化综合性的研究方法，并进一步拓展研究视域。
[关键词]实践性知识;教师教育;内容分析
[中图分类号] G451[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）12-0151-08
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.030
在教师教育研究领域，学者们都在孜孜不倦地求索这样一个问题：一个真正专业的教师需要具备什么样的知识结构。一般而言，学界将教师的知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识等三种，而在这三种知识构成中又以实践性知识的研究最为关键和复杂。近10余年来，国内学界在实践性知识方面的研究也较为丰富。笔者以CSSCI来源期刊论文作为研究对象进行内容分析，总结分析实践性知识的研究现状，绘制知识图谱，梳理目前研究的相关问题，并试图探寻这一主题的未来研究趋势。
一、概念的确定和讨论
（一）实践性知识
“实践性知识”最早可以追溯到实践课程论的提出者施瓦布，他认为过去的课程太过强调理论性和目标性，不切实际，因此他提出了课程的实践转向，这里面实际上隐含了教师在动态实践中的一种知识取向。加拿大学者艾尔贝兹对教师的知识进行了系统研究，并率先提出了“实践性知识”的概念，她对一名优秀中学教师进行质化研究，描述这名教师的教学内容、教学方法、教师与学生等各方面的基本情况，从而探寻这些教学行为背后的教师知识的状况。艾尔贝兹发现这些教学行为背后有一种较为特殊的知识形态，她称之为“实践性知识”，她认为这种知识是在实践中产生的，并具有特定的情境特征，包含了大量的教学实践中的具体的第一手经验。艾尔贝兹由此开启了教师隐性知识研究的序幕[1]。
此后相继有学者在此领域进行深入研究和思考。加拿大学者柯兰蒂宁和康奈利是实践性知识研究的又一重要代表，他们则更重视这种特殊的教师知识的个人化特性，因此他们称之为“教师个人实践知识”，主要来源于个人的专业及个人的经验和生活，最终形成的自我信念体系。“教师实践知识”渗透着教师个人生活中的所有经验，并具有情境特性。他们的研究并不是试图使其理论化，而是为了让教师的知识真正地走向教育实践，他们称为“叙事连贯性”[2]。日本学者神原昭彦、佐藤学等也对实践性知识提出了自己的思考。神原昭彦以一线教师的身份提出了实践性知识的生成机理，他认为教师以自我为中心吸收融汇外界的知识发酵生成实践性知识[3];佐藤学不认为实践性知识是从理论知识到实践的运用，而认为实践性知识具有在具体情境中的价值判断特性[4]。我国从20世纪90年代开始关注并引进这一研究主题，以陈向明、林崇德、钟启泉等为主要代表的学者都从教师教育研究的角度，引进并进一步阐发“实践性知识”。如陈向明通过观察、访谈、个案追踪等质性研究探索了实践性知识的构成要素，包含了主体、情境、反思、信念等重要的要素，他还指出这种知识是以隐性知识的形态以具体的实践行动表现出来[5]。
根据国内外学界对实践性知识的界定，我们可以看出其生成和产生、运用和实践都难以言说清楚，这种知识形态是对传统知识形态的颠覆，它具有强烈的主观性和不确定性。实践性知识从提出起就制造了一个斯芬克斯之谜，正如柯兰蒂宁所言，它是教师的一种“隐喻”。我们可以尝试给实践性知识一个描述性的概念，实践性知识是教师基于个人生活史、教育史，在具体的实践情境中渗透着的自我对教育的认识和信念以及对教育情境产生的反思性智慧的缄默性知识。这种知识需要一定的理论知识作为前提，但是也包含了教师对教育教学的情意结构，更是教师在具体教育情境中的经验性智慧的积淀。
（二）内容分析法
内容分析法是人文社科领域借用自然科学的研究方法，引用量化的思想对历史文献进行系统综合分析的方法，这种方法可以通过维度的划分呈现客观的数量变化，能较客观地呈现研究对象，这种方法还可以定量与定性相结合，做到灵活运用相互补充。
二、研究设计
（一）研究对象的确定
以CSSCI来源期刊数据库中题名含“实践性知识”的研究论文作為研究对象，检索方法如下：2018年3月13日在中国知网期刊数据库中，选择CSSCI来源期刊数据库，时间不限，以题名中含“实践性知识”进行检索，共检索到2004—2017年之间的期刊论文138篇，经辨别剔除与主题不符的无效文献，得到论文132篇，确定其为研究对象。
（二）研究角度
文章从刊发时间、研究机构、对象类型、引用频次、研究方法、关键词等6个角度，对研究对象进行计量统计和分析。
1.刊发时间：根据2004—2017年13年间论文刊发的数量变化，从中发现这一研究主题的研究兴趣和热度的走势和变化，从而把握关于实践性知识这一研究主题的研究趋势。
2.研究机构：根据研究者的单位，了解这一主题研究者的构成。
3.对象类型：根据文献研究对象特点划分为职前教师、新手教师、在职教师等教师类型，并根据情况细分为高校教师、职业教育教师、中小学教师、学前教师等。
4.引用频次：通过下载量、引用量、高频引文的计量分析，了解实践性知识的研究状况。
5.研究方法：根据研究方法的分类，将其分为思辨研究、质化研究、量化研究三大类，根据具体情况对质化研究进行细分。
6.关键词：根据关键词频率统计，找出高频关键词，绘制关键词共现图谱并进行聚类分析。
三、研究结果
（一）刊发时间
在CSSCI期刊数据库实践性知识研究成果发表时间情况（如图1所示）。
国内实践性知识的研究始于20世纪90年代中后期，于2004年开始有题名含“实践性知识”的文献在CSSCI来源期刊上刊发，而此前多是在教师教育、教师专业发展的大主题下来讨论实践性知识问题，2004年起开始将实践性知识问题分离出来，成为一个较为独立的关注焦点进行研究。2004—2007年之间主要还停留在介绍国外研究，2008年起研究论文数量开始有所增长，研究也开始本土化的探索。如淮北师范大学刘澍、杨娟试图思考预成式教学论与实践性知识的融合，使其研究与本土化教学论结合[6]。
（二）研究机构
通过对研究者的单位进行分类编码，共列出159个研究机构（合作者如果单位相同合并计算，不同则分开计算），将159个研究机构划分为综合性大学、师范大学、师范学院/学院/教育学院、高等师专、中小学及教研机构、其他等6个类别，分布表（图2）。
通过作者机构的分类编码，发现实践性知识的研究以师范大学、师范学院为主要力量，共占了57.23%，以北京大学、宁波大学等为代表的综合性大学也成为重要的组成部分，占20.13%。其中华东师范大学发文12篇，北京大学11篇，北京师范大学、首都师范大学各7篇，这几所大学成为发文量最高的几个机构，高等师专、中小学、基础教育教研机构所占比例较少。其他机构则由少数外国语大学、理工大学、医科大学及加拿大、日本、香港等境外研究机构组成，这些研究机构为实践性知识的研究带来了一些新的元素。
（三）对象类型
根据研究的对象类型首先划分为职前教师、新手教师、成熟教师三个阶段，再根据不同类型学校教师进行细分（图3）。
从统计数据来看，以不区分教师类型和阶段的研究为主，占58.33%，专门进行职前教师、成熟教师的研究各占19.70%、18.18%，比例大致相当，而专门研究之间的过渡新手教师阶段则较薄弱。再对各级各类层次学校教师进行细分，其中研究学前教师的有2篇，研究中小学教师的22篇，研究高校教师的有12篇，其他文献则没有明确的指向。再进行指向具体学科教师的筛选，仅有14篇文章具体指向音乐、体育、英语、对外汉语、信息技术等学科。
（四）引用频次
对选定的132篇文献被引频次等指标进行量化分析，文献总被引数为3 077，总下载数为125 815，篇均被引数为23.31，篇均下载数953.14。这些数据说明，实践性知识的研究在教育研究中并不算是热门，比起翻转课堂等话题，属于相对专业性较强的研究主题，是一个比较小众的研究对象。同时我们挑选出被引量超过50次的文献18篇（如表1所示）。??18篇高频被引文献中，有5篇出自《全球教育展望》，2篇出自《教师教育研究》。可以说两个杂志是实践性知识研究的重要阵地，大部分高频被引文章主要进行概念、构成要素、生成机制的探讨，有2篇论文为文献综述，较少文章进行个案研究。
（五）研究方法
根据教育研究方法，结合选定文献特点，分为思辨研究、质化研究、量化研究、综合研究等研究范式，并在质化研究之下细分为个案、叙事研究、扎根理论方法、深度访谈、课堂观察、行动研究等几个类别（图4）。??从研究方法的运用上来看，思辨研究占76.52，成为绝对大多数，质化研究仅有20篇，仅占15.14，量化研究、综合研究数量也很少。
（六）关键词
根据统计梳理出频次为5次以上的关键词29个（表2）。其中教学情境、实践智慧、个人实践、反思性实践、理论性知识、教育实习、实践共同体、教师专业知识、教学知识、教育信念、知识研究等11个关键词出现频次最高，可以从高频关键词找出实践性知识研究的主题脉络。
通过聚类分析（表3），可以看出实践性知识研究的主要取向：一是知识形态的研究，主要研究实践性知识属于特有知识形态的内涵和属性。如缄默性知识、个人知识;研究与其他知识形态的联系和转化。如与理论性知识、学科教学知识的关系和转化。二是研究实践性知识的生成机制。如研究实践智慧、反思性实践、实践情境、教育智慧等;研究实践的场域。如教学实习、教学活动、学习过程等，这些都是在探索实践性知识是如何在教育教学实践情境中生成的。在研究方法上集中探讨叙事研究、行动研究、个案研究对实践性知识研究的重要价值，主要研究了职前教师、新手教师、在职教师不同阶段的教师的实践性知识问题。
四、问题与思考
（一）作为教师教育的重要主题应进一步深化研究
通过历年CSSCI来源期刊发文量的统计来看，作为教师教育重要主题的实践性知识研究高层次成果的量仍较少。从研究内容上看，多数的已有研究仍属于概念的澄清、国外研究的引进、生成机制的思辨、粗放的策略思考等层面。无论从量还是质上来看，這一主题的研究值得学术界进一步深化。2018年3月28日教育部等5个部门联合发布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，这一文件为我们在政策上指明了教师教育的发展方向，并明确提出在教育学之下设立“教师教育”二级学科，而在学术层面来看教师教育必须要有较强的实践取向，实践性知识研究就成为其中一个比较重要的研究视角。
（二）应形成研究者与一线教师的联盟
从研究者的构成上来看，实践性知识研究者的构成结构相对单一，以高校的专家和学者为主，以北京十一中学、湖南省长沙市雅礼实验中学、北京师范大学实验小学等名校的一线教师作为研究者或合作者进入了这个方面的研究，这样的研究者构成结构不利于实践性知识研究的深化。实践性知识的研究如果不能深入到一线的教育教学实践场域，这样的研究终究只能是纸上谈兵、隔靴搔痒。因此，实践性知识的研究更需要研究者与一线教师结成研究联盟，实现研究与实践的互动交融，有一线教师提供真实的教育情境，研究者则提供理论的解释和思考甚至催化一线教师实践性知识的生成。如《新手教师班级管理的实践性知识建构及启示》一文，由北京大学教育学院的博士研究生与北京师范大学实验小学的教师合作完成，文章深入一线，运用质性研究法剖析了一位新手教师实践性知识建构过程[7]。当然作为研究者的高校教师也有教师身份，也可以形成两种身份的互换结合，这也是高校教师的实践性知识研究的一种可行性策略，只是当前的高校教师往往不太关注自身的教学实践。
（三）应进一步加强新手教师、分学科教师的研究
从研究对象的类型来看，不区分对象类型的基础研究高达58.33%，这些研究固然推进了实践性知识的理论进展。但是从理论到理论的演绎，终究只是一种概念的臆想，实践性知识的提出正是要破除教师教育的这种概念臆想。因此，实践性知识研究就必须指向教师本身甚至是一个个教师个体本身。在已有研究中关注了职前教师、成熟教师的实践性知识生成问题，而作为过渡阶段的新手教师的研究相对不足。上海市浦东教育发展研究院陈静静在学校、课堂等专业场景中研究了新手教师的实践性知识发展，她认为新手教师实践性知识一方面来源于优秀教师（师傅）的指导参与，通过自身的体悟改造形成个人知识;另一方面作为教学主体，通过在实践情境的磋磨和反思形成具有个人特点的实践性知识[8]。职前职后教师的衔接贯通必然会成为教师教育研究的关节点，而新手教师阶段的研究正是其中较好的切入口。
另一方面指向学科教师的实践性知识研究文献也极其缺乏，仅有14篇，这也是实践性知识研究的最大问题所在，不进入学科教学情境的实践性知识就是镜花水月。较长一段时间以来，对学科课程与教学的研究不够重视，但是事实上教育原理的研究不进入实践的逻辑亦难以自证。人民教育出版社张廷凯从课程研究的视角，指出了当前课程改革存在教育理论的推演与实践探索、全面育人与学科分科学习整合等矛盾，并认为只有在学科教学领域精耕细作，才能完善课程的顶层设计和激活理论的创新[9]。而教师教育中的实践性知识研究也只有根植于学科教育，才能生根发芽。学科教学的实践情境更是实践性知识产生的不竭之泉，学科知识转化为教学知识更是实践性知识的关键环节，甚至学科教学知识、实践性知识两者的关系亦需要进一步探明，而我们缺乏这一精细的研究。首都师范大学王飞《学科教学知识与实践性知识的比较研究》一文提供了一个新的视角，文章思考了两种知识的内涵及其相似性和差异性[10]。事实上进入学科教学的视野，实践性知识才会变得更加清晰。
（四）应以质化研究为主，形成多样化综合性的研究方法
从研究方法的分布来看，目前的研究方法仍然以思辨研究为主，比例高达76.52%，应该说对于实践性知识研究而言，这样的分布状态是十分不正常的。实践性知识与生俱来就与质化研究密切相关，研究者也都知道质化研究是其必不可少的研究方法，但是研究者却很少扎扎实实地去进行个案叙事研究、深度访谈、课堂观察、行动研究等。究其原因，一方面可能跟研究者与一线教育实践者之间的疏离有关;另一方面也可能跟我国学术期刊所主导的学术风格有关，极少有学术期刊刊载质化研究的研究成果。
近年来，教育研究开始重视实证研究的方法，基于事实和证据的研究促使教育研究走向科学化的道路。要使得实践性知识研究走出从概念到概念、从知识到知识的窘境，就必须回到实证的方法上来，以质化研究为主，形成多元化综合性的独特研究方法。从实践性知识的内涵特性而言，其基础就应当是个案叙述研究，辅以深度访谈、课堂观察、行动研究等方法。其中行动研究最值得实践性知识研究进一步尝试，教育行动研究其本质在于通过实践反思促进实践的改变，教师既是实践者又研究者。此外量化研究也可以作为一种有益的探索和尝试。比如上海电教馆潘丽芳通过问卷对上海市小学教师进行抽样调查，试图了解教师实践性知识的实际状况，她认为实践性知识由课程的、教学的、学科的和自我的四种知识构成，试图对教师培养提供实证的支持[11]。当然，量化的研究仅能提供实践性知识相对稳定的结构性思考，事实上实践性知识更是动态的、内隐的、个人的。因此量化研究也只能作为一种辅助和参考，其研究方法必须形成多样化综合性的样态。比如荷兰在这方面所使用的研究方法就是综合多样的，访谈、刺激回忆、概念图、电子日志、问卷等都成为重要的研究方法[12]。
（五）研究视域的拓展
实践性知识的已有研究在其内部结构的研究上已经较为充分了，通过关键词的聚类分析，可以梳理出实践性知识的研究阈，包含知识形态、知识生成、实践场域、反思过程、教学智慧等。华东师范大学程勇试图将实践性知识划分为知识、转化、机智、生成等几个具有内在逻辑结构的研究阈[13]。可以说在这些都是实践性知识内部要素的激荡，但是同时我们也应该看到外部环境的变化。每一个教师的实践性知识虽然都是极具个人性特征的，但是同时在其个人性特征上仍然不能处在整个社会的真空之处。如果从哲学解释学的角度来看，实践性知识正是社会文化背景、个人生活背景、具体教育情境等复杂视域的交融和对话。因此实践性知识的研究不妨从一些新的背景和視角进行审视。
比如我们正处于一个人工智能、信息技术飞速发展的时代，当前的教育、教育研究也面临着新的问题和挑战，国际上已经开启核心素养、能力、“21世纪素养”等教育研究的新纪元。那么我们不得不思考教师教育如何应对人工智能的到来，教师教育如何开启核心素养的新纪元。如南昌大学杨彦军等人在《面向信息化的教师实践性知识发展机制研究》一文中，就提出了新时代教师实践性知识必不可少的信息技术整合要素[14]。与技术相整合的学科教学知识模型的研究在国外已经悄然兴起，媒体素养、跨媒介能力已经成为未来教师必不可少的能力，但是这一方面的研究仍然比较薄弱，需要进一步加强和深化。再如现象学研究、具身认知研究也为实践性知识研究提供了一些新的视角。加拿大著名的教育现象学家马克斯·范梅南就从现象学的视域提出实践性知识需要教育的敏感性，教师的一言一行都有可能影响学生的成长，教师需要从中形成教育的机智，且需要具身认知的理解[15]。现象学可以说既是一种哲学观也是一种方法论，是实践性知识研究的重要理论基础。而范梅南提出的具身化、身体化理解又为我们提供了另一条可能路径，就是具身认知心理学的视域。德国柏林洪堡大学布因克曼教授就以现象学的理论通过具身回应、共同参与来研究教育视频[16]，事实上具身认知在实践性知识研究中具有更强的开拓性。
注释：
①《新手和熟手对外汉语教师实践性知识的研究》一文进行新手与成熟教师的比较研究，在新手教师、成熟教师中重复统计。
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（责任编辑：刘宇）
