对话——在“规矩”中的激活
林玉富
【摘要】在阅读教学中，“对话”即是教师主体、学生主体、文本主体之间多层次、多角度、全方位的对话。对话型阅读教学就是让教师带着学生走向文本、走向生活，从而激活课堂、激活教学。
【关键词】对话；阅读教学；教师主体；学生主体；文本主体
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”把对话理论引进阅读教学，引起了语文界的高度兴趣和高度重视。在对话中展开阅读教学，就应把教师与学生看作是有丰富内心世界、自由意志、独特需要与能力的活生生的人，同样，文本也不只是被解读的对象，而是蕴涵着作者的思想和感情，有着丰富召唤的结构主体。在此基础上，形成教师主体——学生主体——文本主体的多层次、多角度、全方位的对话。那么，如何构建阅读对话教学模式？在具体操作中应注意哪些问题？应避免哪些误区？本文试就对话主体之间的动态关系对这些问题作一些探讨。
1.教师与文本的对话。
教师与文本的对话主要在备课时展开。对话教学，教师自己首先要认真钻研文本，获得自己的切身体会。可是，有些教师备课时只是抄袭“教参”，拼凑网上资料，没有内化成自己的认知，更没有自己的独特见解，与文本对话异化成与“教参”对话。一味拘泥教参只能让阅读对话变得狭隘而缺乏活力。德国接受美学的代表人物姚斯认为：“一部作品并不是独立自在地对每个时代每一位读者都提供同样图景的客体，它不是一座独白式的宣告其超时代性质的纪念，而更像一本管弦乐谱，在它的读者中激起它的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋予其以现实的存在。”因此，教参的解读并不能代替自己与文本的对话。教师即使面对同一篇课文，由于教学对象发生了变化，自身知识和生活阅历的改变，要赋予它以“现实的存在”就必须与文本重新对话，从教参、教案的束缚中摆脱出来。也只有这样，对话才可能是敞开心灵、充满活力、具有独特体验的真正的对话。
2.学生与文本的对话。
在学生与文本的对话中，应相信学生有与文本对话的能力，为学生提供与文本对话的时间和空间，让学生自由地去体验作品，将理解文本的自主权交给学生。学生与文本的对话的过程应成为“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的创造性的感知过程。对话是自由的但不是任性的，只有在对规则的遵循中自由才有可能，只有合规则的才是自由的，从而才是对话的。学生作为不够成熟的读者，在解读作品时往往不能很好地把握与文本对话的“规则”，容易产生两种错误倾向，一是唯书是从，以为阅读就是复制文本的意义；二是唯我独尊，以为阅读只不过是将自己的主观意愿投射在文本中。显然这都不是对话。因此，学生需要在“规则”中学习对话，基本的对话规则是对话得以有效进行的不可或缺的条件。学生与文本的对话主要应在课堂教学之前展开，因此抓好学生的“规范性预习”就显得尤为重要。实践证明，在学生与文本对话的初始阶段，给学生一个基本的对话规范非常必要。我们的规范是：A.了解作者及文本产生的时代特征，即“知人论世”。B.把握文体特征，据“体”解读。C.文本的思路梳理，尊重文本的整体性，避免抽取某个要素孤立说事。D.文本的情感探究。E.文本的“美点”欣赏。F.文本的“疑点”探究。
在阅读对话中，有人对“个性化阅读”、“创造性阅读”这一教学策略认识模糊，产生了一些曲解，以为“个性化阅读”、“创造性阅读”就是要“见人之所未见，言人之所未言”。于是乎就“努力”去发现别人没有发现的作品的其他含义，于是乎就天马行空地发“惊人之语”，随意曲解，误读文本。有人把《孔雀东南飞》刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，读《杜十娘怒沉百宝箱》读出杜十娘“不珍惜生命”，这样的读法显然是不尊重文本的整体性，是离开整体性而孤立地说事。有人把《木兰诗》解读成花木兰追求“女性解放”，读《背影》读出父亲“违反交通规则”，此类读法显然没有顾及时代背景。有人从武松打虎中读出动物保护问题，并以此诟病《水浒》；也有人读《窦娥冤》读出窦娥临刑前所发的三桩誓愿是“一种盲目的野蛮复仇”。此类读法是置文本的文体特征于不顾，将虚构的作品当作写实的来读。凡此种种，显然不符合阅读的规律，是一种“变质”的对话。
3.师生对话。
师生对话是对话型阅读教学中的基本形式。师生的对话过程是互相欣赏、互相启发、共同提升的愉悦过程。教师应是作为对话的参与者、启发者、引导者进入阅读对话系统，教师应在学生主体与文本之间架起理解的桥梁，帮助学生实现真正意义上的心灵对话，从而使学生以充满个性的视觉去关照文本，以个性化的心灵与文本碰撞，实现阅读主体的自我构建。学生不再是单纯的知识的接受者，也不是在听取、复述、记忆中，逐渐泯灭创造灵感、丧失主体意识的消极学习者，而是在师生对话中，阅读主动性被激发，在积极的思维和情感活动中，加深对文本的理解和体验，生成个性化的感悟和思考。
师生对话是对话型阅读教学的重要环节，在这个环节中，往往出现一些误区。一是阅读课堂上，教师似乎越来越不敢说出自己的阅读心得，似乎一发表意见就违背了对话原则。其实，这是对“平等对话”的误解。面对文本，师生是平等的，但这并不意味着他们的理解能力是相等的，并不意味着他们与文本的对话的过程是同等品质的。一般来讲，相对于学生，教师是较为成熟的阅读者，他的视野、他的“前理解”一般要大于学生。在与教师的对话中，学生将获得更大的促进，因此教师有能力有义务与学生就文本展开对话，教师要勇于与学生共建意义。二是有的教师对学生的“个性化”的意见缺乏中肯的反馈性评价，甚至不管学生对作品做怎样的风牛马不相及的解读，都一味地颔首微笑，廉价表扬，以致迷失了学生的认知目光，造成优劣境界混乱。三是教师设定问题，引导学生的思维往所谓的标准答案上集中，以达到“同一”。这样的对话本质上没有对话，“标准答案”的设定已经使对话没有了学生求异的空间。阅读课堂教学的对话应该以学生与文本对话中提出的疑难问题作为对话话题。“以学生发展为主”在对话过程中的体现，首先表现在把学生的疑难问题作为我们教学的难点，把学生普遍关心的焦点问题作为我们教学的重点，这样就不会出现教师“一厢情愿”私定重难点而把学生的关注放在一边的现象。
4.学生与学生的对话。
在课堂上还有一种对话，是在学生与学生之间展开的。当学生把自己的学习心得与其他同学交流时，这就是生生对话。在生生对话这一环节中，教师要善于发挥观点直接碰撞的桥梁作用，鼓励学生之间进行直接的交谈与“交锋”，从而使信息能够“零距离”地交互“运动”，促进各种观点的互补。
在生生对话中，也存在着一些误区。一是很多人误解了语文课程标准提倡的尊重学生的创造性和个性的理念，于是在许多阅读课堂上，学生经常是各说己话，互不相让。这其实是一种反对话的态度。对话不是为了维护自己的观点，而是在交流中共同前进，取得共享的意义，从而共同提升。因此教师要引导学生树立对话的态度，要让学生明白，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听，倾听才是关键。可是很多时候教师不仅没及时作这样的引导，甚至还得意于缤纷的“创造性阅读”成果和他们维护各自成果的努力，于是阅读教学培养了一群焦躁的阅读者，纵容了学生的反对话态度。二是现在小组活动已成为“生生对话”的一种被广泛使用的形式，这充分体现了尊重学生主体地位、以学生为本的现代教育理念，无疑给语文课堂注入了生机与活力。但是有些小组活动流于肤浅，形如“放羊”，没有效果。主要表现在：一是缺乏明确的目标。只要同学一提出问题，不管问题与文本内容有没有关联，也不管有没有讨论的必要，动辄分组讨论。学生满头雾水，不得要领，各说己话；有些同学则借机海阔天空地闲聊。二是有时学生讨论交流还未“交锋”，教师就草草收场，急于归纳总结，学生对话时间不足，碰撞交互火候不足。三是淡化语文，随心所欲地标新立异，语文课异化成“主题班会课”、“才艺展示课”、“公安办案课”等。这种表面热闹的“生生对话”，看似美丽，实为泡沫，是一种散漫无序、空洞无物的教学。
总之，对话型阅读教学就是让教师带着学生走向文本，走向生活，让学生在课堂上有话想说、有话敢说、有话会说，这样的课堂也就真正焕发出了生命的活力。
