在疫情中重新认识学前教育可持续发展
主持人叶平枝教授寄语：基于疫情背景，此次笔谈希望从以下五个重要方面引发学前教育界的反思与变革：一是促进对学前教育可持续发展的深刻思考，探索幼儿园实践可持续发展理念的必然之路;二是促进对学前教育保教有机融合的理解和实践，推动健康幼儿园建设，保证幼儿在疫情之后的健康和安全;三是呼吁树立新的“师生观”，让幼儿在良好的师幼互动中更好地学习与发展;四是探索幼儿园响应当前时代需要开展情感教育、生命教育，尊重多样化教育等的可能框架;五是探索幼儿园教师专业发展的信息学习之路，呼吁构建在线教师教育体系，满足教师在线移动学习的需要。相信此次笔谈对学前教育界未来研究方向及实践领域改革都将具有重要的启发价值。
在新型冠状病毒肺炎疫情蔓延的当下，我们不得不深思人与自然的关系，这种关系是人与生俱来的，并且需要有正确的立场来加以把握。当今世界所倡导的可持续发展教育，就是引导人们正确把握人与自然的关系，正确看待世界的发展和存在问题，尤其是要在教育的可持续发展上，我们需要不断努力。学前教育的可持续性发展已经成为全世界关注的问题，它涉及政策、环境、课程等多个层面，需要社会各方面共同努力，不断深入地探究和探索。当前，除了在政策层面上进一步落实普及普惠优质安全的发展，在幼儿园层面上，环境的改进和课程的变革也是影响学前教育可持续发展的关键。在学前教育可持续发展过程中，有很多重大的问题需要用新的立场和方法加以探索和突破。
一、超越疫情看学前教育
几个月来，新型冠状病毒肺炎疫情席卷全世界，这是人类历史上一次重大的综合性灾难，已经对人们的生命财产、日常生活和社会经济等产生了重大的影响。对于幼儿园阶段的儿童来说，漫长的寒假，行动被约束的春节，不能充分游戏和运动的焦灼和烦躁，开学后严格的防疫要求，这一切也许不会长久纳入他们的记忆，但这场疫情本身一定会以某种方式直接或间接地影响他们，影响他们的生活和学习，影响他们的发展。这也符合学前教育受社会环境和条件影响的基本原理。
无论是“非典”还是新型冠状病毒肺炎，有一点是共同的，那就是人和病毒的关系。不管病毒是怎么进入人体的，也不管果子狸、蝙蝠等在其中起了什么作用，都说明了一个重要问题，那就是在这大千世界，人类是无法独善其身的，人类和各种生物构成了真正的命运共同体。人类对自然的无穷欲望，滥杀滥捕，乱砍滥伐，最终都要承受恶果。人类中心论的生态观失败的根本原因也就在此。深度生态和生物中心论要求我们尊重自然规律，善待一切生物，让自然处于良好的运行状态。只有这样人类才有美好的未来。因此，新型冠状病毒肺炎疫情下的教育不是要让儿童简单仇视病毒，更不是要让儿童仇视蝙蝠等野生动物。把野生动物妖魔化，不但无助于儿童的认知和情感发展，反而会适得其反。
儿童天生就具有亲自然的特性，他们对自然尤其是动植物有着强烈的兴趣。鲁迪和布鲁因（Ruddy E Y & Bronwyn S F）通過一对一的访谈，研究了分别来自都市和乡村的两组共36名儿童，他们与自然接触的机会肯定有一定的差别，但是研究结果表明，儿童的生命嗜好和态度跟地理位置没有关系，对自然的态度也显现出很多相同的特性。[1]儿童作为自然之子，具有亲自然的天性。儿童教育就是要充分利用这种天性，让儿童有更多的机会接近自然，了解自然，感受自然的魅力，养成热爱自然、保护自然的情感和习惯。我们要为深埋在儿童心灵深处的自然种子提供良好的土壤和环境，让它们不断生长。
党的十八大报告指出，要坚持新发展理念，必须坚定不移贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，要坚持人与自然和谐共生，建设生态文明国家是中华民族永续发展的千年大计，要像对待生命一样对待生态环境。党的十九大报告也指出加快生态文明体制改革，建设美丽中国。人与自然是生命共同体，人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然。人类只有遵循自然规律才能有效防止在开发利用自然上走弯路，人类对大自然的伤害最终会伤及人类自身，这是无法抗拒的规律。因此，加强生态文明建设是党和国家的重大战略决策，需要从社会生活的方方面面加以贯彻和落实。加强对儿童的生态文明教育，既是落实生态文明战略的重要举措，也是符合儿童天性和发展需要的一项重要工作，应该切实抓早、抓好。生态文明教育是指向可持续发展的教育，是遵循自然发展基本规律的教育。
自然教育和生态文明教育正在走进各级各类教育机构的课程之中。中共中央和国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。广大幼教工作者越来越觉得让儿童接触大自然，理解大自然，喜欢大自然，对于儿童身心各个方面的发展都具有重要的意义。美国幼教专家珊妮进行了一项在学前班不断扩展自然教育，增强自然性的实践研究，结果显示在学前班进行自然教育是一个逐步展开的过程，完全可行，也很有效，对于减轻儿童的自然缺失，促进其身体、精神和创造性等方面的发展十分有益。他们为儿童制订了新的一日生活环节，展开了一系列相关的活动，丰富了儿童相关的经验。[2]我国很多幼儿园也进行了类似的尝试，取得了明显的成效，尤其对培养儿童对自然的情感和增加关于自然的经验起到了积极的作用。在我国基础教育成果奖获奖项目中，有多个项目就是关于增进儿童与自然的交流，培养儿童对自然的发现和探究能力，增进儿童自然情感的。
二、儿童不能缺席可持续发展
2000年9月，在联合国千年首脑会议上，世界各国领导人就一些关系到世界重大发展的问题商定了一套有时限的目标和指标，到2015年完成，统称为千年发展目标。联合国大会宣布在2005年至2014年这十年的时间中实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。2015年9月25日，联合国可持续发展峰会在纽约总部召开，联合国193个成员国在峰会上正式通过了17个可持续发展目标（Sustainable Development Goals）。可持续发展目标旨在从2015年到2030年间以综合方式彻底解决社会、经济和环境三个维度的发展问题，转向可持续发展道路。2015年11月4日，联合国教科文组织在巴黎总部通过并发布了“教育2030行动框架”。该行动框架概述了如何在国家、地区和全球层面上将仁川会议制定的承诺转化为实践，动员所有国家和合作伙伴响应教育的可持续发展目标，提出了实施协调、筹措资金及监测“教育2030行动”的方法，以确保全纳、公平的优质教育，使人人可以获得终身学习的机会。同时，该行动框架还提出了指示性策略，指导各国根据不同的实际、能力、发展水平、政策及优先发展的考虑，制定符合本土情况的计划和战略。由此可见，国际社会在共同致力于全球教育的可持续发展，并将教育可持续发展纳入全球可持续发展的总体架构之中。
世界学前教育组织（OMEP）也一直致力于推动早期教育的可持续发展，并明确提出了“我们致力于可持续的转型，而不是临时性的修复”[3]的组织宗旨。根据联合国可持续发展目标，OMEP参与发布了早期教育可持续发展的重要文献《可持续发展教育哥德堡倡议》（2008），并组织成员国开展学前教育可持续发展的研究。世界学前教育组织中国委员会积极参与相关研究，提交了相应的研究报告。这些研究对于推进学前教育可持续发展具有重要的意义。从我国的现实出发，聚焦国家发展公益普惠安全优质的学前教育方向，实现学前教育的可持续发展还有很多艰巨的挑战，还有很多重大的难题，需要我们坚持不懈地研究和探索。
学前教育是终身教育的重要阶段，是人类可持续发展的一个重要领域，更是教育可持续发展目标的重要方面。研究和探索学前教育的可持续发展，要坚持专业、科学和综合的原则，借鉴多学科的理论和方法，努力在理论和实践上实现新的突破。澳大利亚学者朱莉·M.戴维斯的见解很有启发意义。她在《幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育》一书中较系统地梳理了联合国关于可持续发展的基本脉络，深入讨论了可持续发展的本质，指出可持续性强调的是人类在社会、政治、环境和经济方面的联结和相互依存，认可人与人之间、人与其他物种之间关系的重要性，也建立在对人类使用和分享资源方式的批判以及对代际公平问题的认识上。[4]因此，可持续性是一个广泛的议题，涉及众多的关系，连接过去和未来。可持续性不但涉及自然界的状况，还与贫困、人口、消费、性别、原住民问题、和平和解、群体生活和人类健康有关。[5]
我们正面临着一个飞速发展的世界，一方面，城市化进程正在不断推进，现代信息技术对人们生活的影响不断加大，儿童与现代传播媒体之间的联系越来越复杂，儿童远离大自然的危机在不断显现。另一方面，不同的社会和文化在不断滋生新的问题和困难，成为可持续发展的严峻挑战，就如留守儿童和流动儿童一样，我们需要采取一些切实有效的措施去推进他们的生活和发展。因此，很多研究者认为需要特别关注儿童的可持续发展。巴特里特（Bartlett）指出了全球变暖对于儿童，尤其是那些居住在城市中的儿童可能造成的巨大影响，包括：第一，幼儿处于一个飞速发展的阶段，尚未具备应对有害压力、物质匮乏和流离失所的能力;第二，他们快速的新陈代谢、未成熟的器官和神经系统、发展中的认知能力、有限的经验及其行为特点，使得他们更容易受到损害;第三，暴露在各种风险之中有可能会对儿童造成长期的不良影响。[6]因此，特别需要关注可持续发展进程中的早期儿童。
可持续的早期教育同样也是一个值得关注的问题。《早期教育对可持续性社会的贡献》《可持续发展教育哥德堡倡议》等文件对可持续性早期教育已经有了比较充分的说明。一些国家也在努力将可持续发展的目标融入本国发展学前教育的基本政策之中，如瑞典、韩国、澳大利亚等。我国的《中国教育现代化2035》也明确提出：以农村为重点提升学前教育普及水平，建立更为完善的学前教育管理体制、办园体制和投入体制，大力发展公办园，加快发展普惠性民办幼儿园。为实现这一发展目标，需要多方面长期持续的努力。
朱莉·M.戴维斯是一位努力站在儿童的立场上来讨论早期教育可持续性发展的专家。她认为，儿童是实实在在地暴露在这个真实世界的问题之中，并且受这些问题的冲击和影响。儿童值得享受认真看待他们以及他们能力的早期教育。儿童可持续性早期教育可以做到这一点，并且是以积极赋权的方式来实现。[7]为此，她强调了儿童在这个（不）可持续性时代的权利，并提出了修改有关儿童权利的建议，提出了儿童权利的五个维度：第一个是《联合国儿童权利公约》所公布的儿童的基本权利;第二个是儿童主观能动参与的权利，是对有权表達观点、拥有表达和被倾听权的超越;第三个是集体的权利，它所需要的社会回应是有益于集体利益的“更大的善”，而不是寻求个人利益的最大化;第四个是代际权利，是对集体权的延伸，提醒人们认识到当代人正在获取和利用下一代人的资源和资本是不公正的;第五个是生态权利，明确提出以生物（生态）为中心的权利，及包括人类在内的生物物种都有生存的价值和与生俱来的权利。[8]以这一儿童权利结构观念来思考和落实儿童的可持续性发展教育，将有助于我们用更宏大的视野，用更长远的责任，用更积极的举措，实现每一个发展步骤，真正为儿童创造一个光辉灿烂的未来。朱莉·M.戴维斯还深入阐述了自然的内涵及儿童与自然的关系，阐述了自然与心理健康和幸福的联系、自然与身体和感官游戏之间的联系、自然与自主感和场所感之间的联系，强调要为自然中的儿童与可持续性教育建立联系，[9]并进行了充分的论证。这是关于幼儿园可持续性教育研究的一个很好的典范。
三、完善幼儿园的教育环境
美国作家理查德·洛夫（Richard Louv）在其《林间最后的小孩》一书中提出自然缺失症（nature-deficit disorder）的概念。它揭示了人类正在远离自然的事实和由此引起的困扰。解决自然缺失不是依靠药物，而是依赖人们自然意识的觉醒，以此唤起内心对自然的强烈需求。对儿童而言，就是要让儿童有机会释放亲近自然的天性，这是儿童与生俱来的本能力量，是儿童心灵成长的内在需要。亲近自然是一个主动自发的过程。亲近也是儿童与自然特殊的关系属性，其中充满了情感、向往及依恋。因此，幼儿园作为教育机构，应尽可能让儿童有接触自然的机会。儿童亲近自然不只是表面的靠近，更重要的是要给予儿童与自然相处的时间和互动的机会，让儿童能从多个方面去感知自然，整体深入地去了解自然。亲近自然不是简单的学习任务，而是儿童生命成长的一个必经历程，不是外在的要求，而是内在的需求，不能把亲近自然单纯地理解为自然学习和科学学习，而是应理解为对自然及自然与人类之间关系的感知和理解过程，是一个综合性的、多领域的经验共生的过程。亲近自然不是短暂的行为，不是1～2次参观就能解决的问题，而是需要长期与自然接触，是在自然环境中浸润的过程。亲近自然是持续的、渐进的行动过程。因此，对幼儿园教育来说，亲近自然是从观念到行为的根本转变，是环境到课程的系统拓展。
幼儿园是学校教育体系的重要组成部分，但幼儿园又不同于中小学。幼儿园儿童的身心发展特点决定了他们不是以书面的文字符号系统作为主要的学习内容，而是通过感性经验来学习的，是在情境中思考的，是在行动中积累经验的。因此，幼儿园的儿童是真正在环境中学习的。从一定意义上说，环境的丰富程度决定了儿童经验的丰富程度，环境中自然元素的丰富程度决定了儿童自然经验的丰富程度。也就是说，儿童所感受的自然环境的状态决定了儿童对自然环境感知、理解和相互关系的水平。因此，幼儿园的环境创设是幼儿园质量建设的重要内容，是幼儿园最基本的建设工程。
幼儿园的环境包括室内、户外和廊道三个部分。幼儿园环境建设应坚持三个基本的原则。一是以儿童为本。环境是为了儿童活动，指向儿童发展，有助于儿童获得经验，因此幼儿园的环境一定要让儿童看得见、进得去、可亲近、可感知。环境的核心功能是生活和学习。儿童是环境的真正主人，我们要真正蹲下身、贴近心去理解和感受儿童的需要和愿望，而自然性、有生命的灵性、有自然的美感是儿童强烈的需求，应该充分反映在幼儿园各类环境之中。二是突出自然性。幼儿园的场地不称为操场，称为户外活动场地，也就是说，幼儿园的户外空间不只是用来做操的，而是用来开展多样化的活动的。户外空间就是课程实施的重要场所。因此，幼儿园的户外场地应该更加自然，更加丰富，更加有趣，给儿童提供更多的机会和挑战。幼儿园的户外空间应该充满绿色，充满生命的气息，应包含多样的物种，让儿童感受不同天气、不同季节动植物的状况，感受不同动植物之间的相互关系。户外空间要避免大面积塑胶地和水泥地，避免成人园林式设计，这样的设计儿童看不到、进不去。幼儿园室内环境和廊道环境也可以更好地体现自然的特性，应避免用人工产品完全代替自然物，避免环境中缺失生命气息。三是支持儿童的探索、发现和享受。幼儿园环境不是用来给别人展示的，而是为了儿童发展。要鼓励儿童与环境相互作用，让儿童在与环境的作用中不断重构自己的经验。教师要充分利用环境中蕴含的挑战和问题，鼓励和支持儿童相互协作，共同解决问题，在此过程中不断丰富和提升他们的经验。因此，幼儿园的所有环境不只是用来看的，而是用来探索、发现和享受的，是让儿童在与环境的相互作用的过程中感受到挑战和超越，感受到新知和趣味的。幼儿园的户外环境应该时时有儿童，处处有儿童，如果幼儿园戶外环境中的活动仅仅是作为不同活动之间转换的休息机会，那幼儿园教育很可能是“小学化”的，至少说明环境建设没有到位。
四、深化幼儿园课程的改革
要落实生态的、可持续发展的理念，关键在课程改革。只有深化课程改革，转变课程观念，环境才能不断优化并转化为儿童多样化活动的场所，才能真正促进儿童的发展。幼儿园课程的改革需要更全面和高位的视角，需要更协同和整体的机制。同时，课程改革又要求教育实践的深入和细化，要求关注细节，回到生活，回到教育的本原。真正让幼儿园课程充实儿童完满、幸福的童年。
将人与自然的关系纳入课程之中。我国著名教育家陈鹤琴先生早在20世纪30年代就倡导大自然、大社会是活教材，要引导儿童在大自然、大社会中学习。大自然中的万事万物是相互关联的，是变化发展的，是源源不断的活教材。今天我们仍然需要这样的立场和观念。美国学者罗斯·威尔逊认为，“共同的世界和后人文主义思维呼唤我们超越以自然为基础的学习，走向以自然为基础的生活和以自然为基础的存在。基于自然的学习，如果仅限于获取自然世界，可能是消极的，缺少了为保持与自然的持续健康关系而产生的挑战和乐趣”。[10]因此，课程中的大自然不是仅仅给儿童以知识和经验，不只是儿童认识和感知的对象，也是我们生活的背景和生存的依靠。大自然的任何改变都将影响人类的生活，人类的生活方式和行为习惯也将影响大自然，最终又反过来影响人类。今天的幼儿园课程需要这样的关系思维，只有这样，儿童才能真正去享受、关心和保护自然，才可能与自然产生情感的联系。也只有在童年的心灵深处打下这种情感、态度和行为烙印，未来的一代又一代人才可能真正做可持续发展的促进者。因此，幼儿园环境中的动物和植物都将成为课程的内容，它们之间是相互联系的，再结合土壤、水以及天气等因素，幼儿园课程就形成了一个真正基于自然的活动体系，能给儿童带来多样化的综合经验。
在行动中感受自然。自然是我们的生活，自然也应该是我们生存的状态。在自然中学习，就是在自然中生活和发展。幼儿园儿童的自然生活过程就是与同伴和老师共同生活的过程。没有深入参与的活动，就难以有真正的理解。因此，要给予儿童充分接触大自然的机会，充分利用幼儿园和周围的自然环境，让儿童真正置身于自然之中。在亲近自然的过程中，包含了众多的活动，如观察、种植、照料、收获、测量、称重、品尝、欣赏等，这都是经验获取的重要渠道。在种植、浇水、松土等活动过程中儿童感受到了阳光、空气和水与植物生长的关系，在除草和沤肥、施肥的过程中感受到了不同植物之间的相互影响和促进，在观察动物食草、排便及蜜蜂采蜜等现象的过程中，感受到了动物和植物之间的复杂关系。儿童在参与具体的活动过程中，理解了季节的变化与人们生活的关系，理解了一些社会节日和风俗习惯产生的原因和意义，理解了人们的劳动与动植物的关系，理解了人类的生活与动植物的关系，从而真正理解世界是相互联系的。在此过程中，儿童感受到了自然的博大、变化、多样和美好。这样儿童才能真正理解要珍惜和爱护大自然，合理利用大自然。生态文明的理念就会播撒在儿童的心间。因此，幼儿园课程不是一堆死记硬背的知识，而是一系列相互联系的活动，包含了不同领域的经验，是综合的学习，也是儿童对大自然的欣赏和理解，这也是儿童童年生活的重要内容。
将可持续发展纳入幼儿园的课程体系，转化为幼儿园的教育实践，这是很多国家正在进行的积极努力。不少国家的实践都取得了很好的成效。对于环境和可持续的早期教育，朱莉·M.戴维斯认为应注重三个不同层面的教育。[11]一是在环境中的教育，即自然环境就是学习的媒介，户外场地作为学习的环境和资源应被优先考虑。它通常包括对户外的探索，对大自然的研究，使用自然物的艺术游戏活动，种植活动，玩水、沙土、泥巴、木棍和树叶等活动。其目的是为儿童提供基本的经验，使儿童真正与大自然“亲密接触”，从而培养儿童的好奇心、同理心以及对大自然的热爱。二是关于环境的教育，包括鼓励儿童认识自然系统的功能之类的内容，例如水的循环（雨从哪里来，为什么水坑会干涸）或碳循环（堆肥的过程）。它有助于儿童欣赏并重视自然世界的复杂性以及人和自然系统的相互关联。三是为了环境的教育，这属于社会政治层面的环境教育，包括对有关社会和环境方面的做法进行分析与批判，例如午餐盒产生的浪费或者儿童排斥外貌或衣着打扮不同的人。在这种批判之后，还要合作解决问题并采取行动，让儿童了解更多社会和环境方面的可持续性策略。从朱莉的这些观点中，我们可以看到关于环境教育的三个不同层次是对环境和环境教育认识的时代演进，它们实现的是不同的功能。环境教育需要关注自然事物的细节，也要把握众多自然事物中所蕴含的关系和意义。这为我们构建和重塑幼儿园课程体系提供了有价值的思路和方向。
俄罗斯的《幼儿园教育教学大纲》及《幼儿园教育与教学大纲方法指南》[12]中也有很多类似的见解。这两个相关的文献都将自然当作是有机的整体，非常强调儿童与自然的相互作用，强调在观察和照护自然界事物过程中的劳动和学习。例如，提出让儿童认识生物界和非生物界，有意识地产生珍惜自然界的想法，形成生态文化的开端。这就将幼儿园的生态建设和保护纳入整个人类生态建设和保护的体系之中，结合幼儿园儿童的发展特点，进行适宜的生态教育和生态认同。又如，提出诸如“让儿童对植物、动物、自然现象以及周围环境的认识更加明确、深刻、系统化”“对所有生物的生活现象（进食、生长、发育）形成认识”“对自然界内部的因果联系形成认识”“在与自然界生物的交往过程中，培养儿童在情感上友善地对待它们”等要求。由此可见，这是一种生态的视野，也是一种生态的思维方式，更是一种充分体现生态可持续发展理念的课程组织方式。越来越多的教师具有自然和生态的意识，越来越多的教师看到了自然的教育力量。让儿童有更多机会沉浸于自然环境中，教师对儿童的发展期待一般有以下方面：对自然世界的兴趣，对自然世界相互联系的理解，有兴趣独自探索和与他人一起探索，密切观察的能力，愿意冒险，自主和安全感，对美的欣赏，对生物的关心。[13]
总之，指向可持续发展的教育，要求幼兒园超越文本符号，超越教师讲解，超越室内静坐，超越单一认知。要引导儿童关注更加广阔的世界，确保儿童接触大自然的权利，确保儿童积极主动探索和发现的权利，确保儿童思考和想象的权利。让幼儿园课程为儿童的生活、学习带来更大的空间，更丰富的活动，更多样的经验，更融合的智慧。
参考文献：
[1]RUDDY E Y， BRONWYN S F， JUlIA T. Preschool childrens biophilia and attitudes toward nature： the effect of personal experiences[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education， 2017，5（1）：57.
[2]SUNNY CRANDELL. Bit by bit： how one preschool increased its nature[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education，2019，6（3）：64-77.
[3]OMEP. What we do？[EB/OL].（2000-10-18）[2020-03-15].www.omep.org.
[4][5][6][7][8][9][11]戴维斯.幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育[M].孙璐，张霞，王巧玲，等译.南京：南京师范大学出版社，2018：10，11，16，25，27-28，37-51，26.
[10]RUTH W. What is nature？[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education， 2019，7（1）：26.
[12]瓦西里耶娃，格尔博娃，科马罗娃.幼儿园教育与教学大纲方法指南[M].冯晓霞，汪彤，译.北京：北京师范大学出版社，2013：55.
[13]]RUTH W. Natural and young children： encourage creative play and leaning in nature environments[M]. New York： Routledg，2018：34.
稿件编号：ZG202004
通讯作者：虞永平，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师
