“形势与政策”课话语权建构的二维路径
易小兵
摘 要：“形势与政策”课话语权形成和发展有自上而下和自下而上两个运行机制，因此，我们可以从自上而下和自下而上两条路径来建构“形势与政策”课话语权。一是通过规范管理、释放文本话语权、解蔽话语主体话语权来建构通过国家权力自上而下形成的“形势与政策”课合情合理的话语控制权和话语阐述权；二是在交往话语权背景下，通过提升话语信度和话语温度，在主客体交互过程中形成由自下而上的话语认同而生成的“形势与政策”课共识性、共通性话语权。
关键词：“形势与政策”课；话语权；建构路径
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.03.018
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）03-0092-05
话语（discourse）是人类信息的载体，也是人与人交流、沟通的媒介。话语是一种言语活动，是指言说，即语言行为；说的话，即言语产品（文本）。法国哲学家、思想家米歇尔·福柯创立的新型微观权力观，不仅丰富了权力概念的内涵，而且把传统观念中非权力的话语、知识赋予了权力的特质，并形成了“权力话语”“ 话语权”“ 话语即权力”等概念和命题。根据福柯的“话语与权力”理论，话语权力就是指“行为主体将承载一定知识的话语作为建构、维持秩序的手段，使其‘建构的知识取得主流地位，进而引导、影响其他行为主体的权力。”[1]笔者认为，“形势与政策”课话语权有外源性话语权和内生性话语权两种形式。外源性话语权是指通过国家权力自上而下形成的话语控制权和话语阐释权，内生性话语权是指由自下而上的话语认同而生成的共识性、共通性话语权。本文从自上而下和自下而上两条路径来探讨“形势与政策”课话语权的建构。
一、“形势与政策”课话语权的形态
1.“形势与政策”课话语控制权
一是制度性赋予话语控制权。一方面“形势与政策”课话语主体代表国家和社会，承担着党和国家的路线、纲领、方针、政策的阐释和辩护的职责，其行为体现着国家意志和社会价值取向，并在国家制度和政策的保护下，形成“客体我”的话语控制、支配权。“客体我”是相对于“形势与政策”课话语“社会主体”而言，在“社会主体”定位优势（formative power）境遇下，“形势与政策”课话语主体处于被支配的地位，并屈从于国家意志，即被制约着只能生产、传播“形势与政策”课话语，而不是其它话语；此时，话语接受者只能接受“形势与政策”课话语，而不是其它课的话语；但同时，教育制度又赋予了“形势与政策”课话语主体教育者角色的话语支配权，即“形势与政策”课话语主体掌握话语主导权，话语客体（学生，以下同）应接受话语主体的传授。这种自上而下的制度赋予和组织安排的话语权，隐含着一定“硬力量”的特质，控制、支配着“形势与政策”课话语的产生、传播及再生产。另一方面“形势与政策”课话语主体又通过把制度性赋予话语权转化为个人意识和个人人格权力，形成“主体我” 的个体合法话语控制、支配权，这是话语主体作为“本我”的个体性话语权的体现。如作为“本真”的我的话语主体可以结合自身知识、文化素养、人生活阅历及经验等对“形势与政策”课话语信息进行编码重组，建构属于自己的文本话语、学术话语、实践话语。二是知识性话语控制权。一方面，知识性话语控制权表现为知识分配控制权。话语主体的角色和社会功能决定了话语主体是知识分配的控制者，而知识的话语存在性，知识的话语建构性及知识的话语理解性又决定了话语是知识分配的最佳载体和媒介。话语主体掌握着知识内容选择权，可以决定“教什么”（“ 说什么”）“ 学什么” ；掌握着知识阐释权，决定“怎么教” （“ 怎么说”）；掌握着教学调控权，决定知识传递与建构活动的设计与调控等。话语主体知识分配的控制权是通过其知识选择权、知识阐释权、教学活动调控权等权力的行使来实现的。另一方面，知识性话语控制权表现为权威型话语控制权。话语主体具有“本体性知识”（学科知识）；“条件性知识”（教育学、心理学、学科教学法）；“实践性知识”的构型知识，在与学生知识对比上，天然地具有优势，话语主体与客体之间知识、能力不对称的“势能差”形成知识权威。尤其是在高校，流行着一种“知识权力”的观点，在任何领域决定权应该为有知识的人共享，知識最多的人有最大的发言权，没有知识的人无发言权。[2]
2.“形势与政策”课话语表述权
一是话语主体话语阐释权。“所谓的诠释性话语是教师按照学科专家的要求对课程所进行的阐释和编码，并要求教师忠实于课程的本来面貌。” [3] 阐释话语权是指话语主体根据一定的教育教学目标对课程进行阐释和编码的支配权。一般而言，课程的“法定知识”是以课程文本即教材为载体，课程的目标、大纲和教材文本是阐释话语的主要资源。主体话语阐释权主要通过课程文本开发和教材文本话语向教学话语转换来实现的。文本的“开放性的有待读者去填补和再创造的符号链”特质，决定了其“意义”可以是解释者给定的。因此，教师在与教材文本对话的基础上，形成自我建构的教学话语才有利于文本话语的“法定知识”的传授。教学话语有教学性话语和规约性话语两个层面，规约性话语主导着教学性话语。教学话语从形式看，有口头形式的、文本形式的和行为方式的；从功能看，有传递知识的、组织教学的和表达个人情感态度的。与高校其它四门思想政治理论课不同的是，“形势与政策”课程没有全国统编的教材文本，所以，话语阐释权所支配的资源需不断丰富完善。二是话语客体言说权。一方面，学生的言说权来源于学生作为国家公民和受教育者双重身份的话语权利的正当性和有效性。“话语权利是指以话语利为中心的，并且反映出话语利决定话语权，话语权反作用于话语利的统一体。”[4]话语权利是话语力转化为话语利之后，与话语权的结合的结果。话语利，即话语的利益归属，即话语代表谁的利益，为什么人的利益服务，任何话语都有其话语利。在话语利的博弈中，只有尊重不同个体话语利，才有利于实现共同的话语。另一方面，学生的言说权来源于“形势与政策”课教学话语“协商的共识”形成的需求。德国哲学家伽达默尔构建的对话哲学认为，对话是一种交往关系，也是一种“双向理解”，并且是理解的最高层次，理解者与理解对象在对话中调和视角，形成“视域融合（fusion of horizons）”。因此，话语主体与话语客体形成话语“协商的共识”，需要话语客体的言说。话语客体的言说权有：围绕共同的议题，自由平等地讨论、协商、论辩权；表达自我理解的质疑权、接收权；教学评价权等。
二、建构“形势与政策”课自上而下合情合理的话语控制权和话语表达权
1.规范管理，确保话语权自上而下有序运行
首先，建构话语权有机主体。一是组织主体，即由从中央到地方的各级领导部门、学校党委统一领导下的教育教学工作领导小组等组成的课程组织者。二是教育者和教育对象管理主体，即高校思想政治理论课教学具体管理机构（思想政治理论课教学研究部门或马克思主义学院，有的甚至细化到“形势与政策”课教研室）和宣传部、学工部、教务处、团委等组成的协管主体。三是研究者、实践教育者主体。该主体由各级各类党政领导、校内外知名专家和学者，高校思想政治理论课专兼职教师，以及大学生思想政治教育工作者（包括高校党政干部、辅导员）等构成。
其次，强化有机组织主体功能。利用正式组织主体保证“形势与政策”课话语权自上而下有序运行。正式组织主体是通过一定的组织程序批准成立，具有严密组织结构的组织和机构。如中国共产党、教育部、教育部马克思主义理论和思想品德课教学指导委员会、各种研究会、协会等机构。[5]从行政层级看，它们可分为国家级主体、省级主体和校级主体。正式组织具有官方性，权威性，对“形势与政策”课话语起着控制、支配作用。作为校级主体，一要按照《中共中央组织部 中共中央宣传部 教育部关于领导干部上讲台开展思想政治教育的意见》（教思政[2015]4号）要求，领导干部亲自上讲台，从“顶层设计”的高度做好话语权的落实。与此同时，要通过“邀请学校主要领导每学期至少参与一堂形势与政策课的教学工作，使学校领导协同相关管理部门共同提升形势与政策课在学校课程体系中的话语权。”[6]二要加强师资和课堂有序管理。要整合力量，齐抓共管，形成合力。在学校党委统一领导下，形成校内多部门分工协同的机制，共同对“形势与政策”课进行调控、指导、评价和反馈；要明确专兼职教师自身定位，使之各司其职，各负其责，各行其权，各尽其能。
2.释放文本话语权
文本话语权就是国家以文件的形式提出许多新话语，并通过各种途径向外传播。[7]首先，“形势与政策”课的政治性、政策性决定了其话语内容来源于文本话语权的释放：一是党和國家的重要历史文献；二是历次中国共产党代会、人代会工作报告、会议公报、学习纲要；三是党和国家领导人重要讲话；四是重大历史事件的决议；五是出台的法律法规。[8] 1988年，国家教育委员会颁发的《关于高等学校开设“形势与政策”课的实施意见》中也规定了“形势与政策”课中党和国家实现现阶段任务的基本方针和政策，党和国家的重大活动和决策，当前国际关系的状况、发展趋势、我国的对外政策，世界重大事件及我国政府的立场等政治性政策性方面的教学内容。其次，“形势与政策”课的时效性决定了文本话语权释放的必要性。形势与政策本身是不断发展变化，具有动态性，这就要求“形势与政策”课话语内容需要根据形势与政策的发展变化不断更新。因此，教育部每年上、下半年会定期制定并印发《高校形势与政策教育教学要点》，中宣会定期出版《时事报告大学生版》，这些都具有文本话语权威的指导性。但考虑到形势与政策文本话语权的稳定性、延续性和权威性，国家级主体可在全国范围内遴选“形势与政策”课教育教学专家和理论工作者，以“形势与政策”课稳定部分内容为基础，统一编写具有权威性示范性的“形势与政策”课教材文本，以增加“形势与政策”课文本话语权释放的张力。
3.解蔽话语主体话语权
第一，树立“本我”意识，保持独立话语权。话语主体虽然受控于权势话语，但其作为社会主体性个体，具有“本真”的“我”的话语权。“我”不是依附于权势话语而存在，而是因“我”的言说而存在，“我”的言说是基于“我”对权势话语和专家理性话语的理解之上，融入自我认知经验和实践智慧的言说。文本话语的对话，学术话语的创造，实践话语的体验是形成独立话语权的三大要素。独立话语权，需要话语主体自我意识的觉醒。只有当话语主体意识到自我能动性，并主动地去批判性反思和自我建构话语体系，才能维护自身独立话语权。第二，提升自我素质，慎用话语权。话语主体拥有个体独立话语权，其应以一种严肃的态度慎用话语权。因为，“形势与政策”课话语传递的只是社会已经选择好的、经过规范的、具有统治阶级性质的知识。“形势与政策”课话语一经产生，就不再是中性、无立场和“价值无涉”的，它是属于国家形势与政策“场域”的话语，具有鲜明的政治性、思想性、政策性，它天然地就规约了“什么话可以说，什么话不可以说”。同时，话语主体还应以一种谦卑的态度慎用话语权。谦卑的态度慎用话语权，意指教师应放弃自身话语控制（霸权）的偏好，以谦和的平等共处的态度，与学生共享话语权。做到慎用话语权，需要话语主体不断提升支配和主导着“形势与政策”课话语体系生成和发展的自我思想素质、政治素质、理论素质和人文素质。思想素质决定着话语主体能否真正“学马列，信马列”；政治素质决定着话语主体是否政治立场坚定，是否坚持中国共产党的领导，并将党的路线方针政策传播给大学生；理论素质影响着话语主体能否对话语议题进行深入浅出的理论阐述；人文素质影响着话语主体能否以以人为本的精神进行话语传播。
三、建构“形势与政策”课自下而上的共识性、共通性话语权
1.建构交往话语权
交往话语权是指师生在平等、民主、自由交往基础上共同拥有的话语权，它是教师意识形态话语权和学生民主话语权的统一，也是教师话语权力与学生话语权利的有机融合。教师在对话教学中构建交往话语权：第一，树立平等意识，创设交往空间。在教学场域中，师生关系是“我—你”关系，而不是“我—他”的关系。在“我—他”关系中，“他”只是“我”的经验物和利用物，“我” 和“他”处于对立非交融的关系之中；而 “我—你”关系是主体间平等关系，主体双方都不是作为依附性和被动性的对象，不存在相互之间的控制、支配，而是平等对话关系。要平等对话，必须创设合理的对话空间，合理的对话空间的存在必须遵循三个原则：平等原则，即要求具备能够让各种人等进行交往的一般性共同规范，不考虑交往中的人的社会地位问题；理性原则，即大家在共同具有的理性层面上交往，遵循一些大家经过商讨后形成的规范；开放性原则，即公共空间既没有围墙也没有关上大门。[9]第二，淡化权威观念，分享话语意义。在交往对话中，师生主体地位平等，就意味着不应有片面的权威。尽管教师权威是交往对话的重要保障，但这种权威应是内在的智能和品格因素构成的权威，而不是外在的压迫性权威。因为，真正的权威来自内在的精神力量，而外在的权威会走向不合理的交往。师生交往对话的目的在于教师对话语表达意义的传递，学生对话语意义的理解，并主动建构意义世界和生成精神世界。学生在建构意义世界和生成精神世界过程中，教师作为“平等中的首席”（小威廉姆多尔语），以一位无权威的激励者的身份，成为一位顾问或交换意见的参加者，“主持人”（非“教授”）般地通过沟通在“意义的流动”（戴维·伯姆语）中达到意义“双向理解”的“和解”。第三，唤醒学生主体意识，打破“沉默的螺旋”。 打破“沉默的螺旋”不仅要靠教师“放权”，而且也要靠学生“争权”，当然，从严格意义讲，学生的言说权不是“争”来的，而是本应享有的。但是在自身言说权被占用的情形下，学生需要据理力争。“争”的前提是学生自我意识到享有言说权的必要性和重要性，主观上产生言说权的需求，并在行动上积极主动地去行使言说权。
2.提升话语信度，增强话语描述的认知性
（1）保持话语编制的真实 从话语传播内容看，“形势与政策”课话语承载着“形势与政策”课教育教学信息，“形势与政策”课教育教学信息与话语符号存在一个转换过程：“形势与政策”课教育教学信息—话语符号—“形势与政策”课教育教学信息。在转换的过程中话语传播者应使“话语”忠实于“信息”，防止话语“信息失真”。从话语传播结构看，“形势与政策”课话语传播者要经历话语由深层结构转换为表层结构的知觉过程。深层结构的话语是文本话语、学术话语，浅层结构的话语是实践话语，深层结构的话语向浅层结构的话语转换，也需要话语“意义”的同一性。从话语传播过程看，“形势与政策”课话语传播者要经历话语编制和话语传递的过程。话语编制（话语编码）就是将心理话语、深层的话语转换为实际语码的过程；话语传递（发码）是话语产生后的执行阶段，包括话语在传播中的内容、形式和语义表述结构等。由编码到发码尽量避免“信息”的流失。
（2）力求话语述解真实 话语述解是指话语描述和话语意义求解，它分为两个层次：第一层次是话语“描述”，即对“形势与政策”现象、理论进行叙述和描述，将“形势与政策”话语承载的理论知识向学生传递；第二层次是话语“解析”，即对“形势与政策”话语承载的理论知识进行系统而严密的分析和论证，使学生理解其“意义”。话语述解真实是指言说者的话语描述不仅与真实景况及真实景况的知识或理解相符，而且让受话人相信这一陈述是真实的。话语述解真实是事实陈述的“真理宣称”（truth validity claim），指言之有物、言之有据、言之有理。言之有物就是话语的现实针对性，话语议题设置的问题意识——以普遍关注的国际和国内热点问题为导向，讲清楚党和国家大政方针解决的根本问题是什么。言之有据就是阐释话题的理论依据，即马克思主义基本原理和马克思主义中国化理论成果以及有关经济学、政治学、社会学、教育学、人口学、民族学、宗教学、军事学、国际关系学、政策制定与决策学、管理学、预测学等学科的科学理论；阐释话题的客观依据，即世情国情党情下的改革开放和社会主义现代化实际。言之有据就是讲清楚党和国家大政方针或重大时事存在的根本依据是什么。言之有理就是阐释话题包含的概念、范畴，基本原理及原理间的逻辑联系。言之有理关键在于话语陈述准确而严谨。话语陈述准确就要求教师运用确切、规范的语言，避免使用模棱两可、含糊其辞的不规范语言；話语陈述严谨就要求教师遵循形式逻辑和辩证逻辑的要求和规律，陈述的内容条理清晰、层层深入、环环相扣、前后照应，不留破绽和漏洞。言之有理，就是讲清楚党和国家大政方针解决中国问题根本逻辑是什么。言之有物、言之有据、言之有理，实质是要构建逻辑与事实的一致性，以逻辑与事实的一致性产生强大的话语说服力。
3.提升话语温度，增强话语表达的认同性
情感是人们对外界事物与内在意识之间发生联系的切身体验，也是人与人心灵沟通的纽带。认知必然包含着情感因素，因此，话语传递的过程不仅是一个认识过程，也应是一个情感交流的过程。“情感话语的优势不仅在于它涵盖和传达了意识形态的外部系统的知识性，而且还在于它将话语内部体系的理解与个体的情绪、感知觉等心理过程表现出来，使话语的外在结构和心智行为过程有机统一起来，增强话语输出的效果。”[10]情感是有温度的，话语温度体现在话语情态上。话语温度是指话语主体通过富有感情的话语表达方式，把话语内容中蕴含的“情”，传递给话语客体，引起双方共鸣，并在情理交融中感化话语客体，产生强大话语感染力的话语情态。“形势与政策”课话语内容的情感性来源于党和国家路线、方针、政策所代表的是最广大人民的根本利益，因此，“形势与政策”课话语内容的情感性是话语温度的内在根据。“形势与政策”课话语主体话语表达的情感融入，能让话语客体形成可亲可敬的情感体验；“形势与政策”课话语主体话语表达的道义彰显，能为话语客体树立可尊可敬的形象认知和角色期待。因此，“形势与政策”课话语主体的自身个性特点（道德操守和人生追求）和人文情怀融入话语表达是话语温度的外在根据。提升话语温度需要说事话语向情感话语转换。其一，创设话语情境。创设情境，是由人的情感的情境性特征决定的。因为，情感是一种具有情境性的心理活动，人的情感总是在一定的情境中产生的，不同的情境产生不同的情感体验。话语主体通过语言、音画、活动等情境的创设，使学生获得情感体验。其二，融入话语主体个体情感。首先，话语主体要有热忱的情感，真诚的情感，爱憎的情感，豪放的情感。其次，话语主体要善于运用语气、语调、语音、语速、表情、肢体等话语技巧技能元素表达情感。再次，话语主体要善于控制情感，使情感流露的程度适度，情感表达方式适度，情感时机选择适度；要善于节制过激、冲动、压抑、慌张的情绪。其三，进行充分的情感交流。情感体验，不单单只是一个“刺激—反应”的过程，它要经历个体自主选择、自主判断、自主内化的过程，是个体的知、情、意在受动、激活状态下的新质生成。激发学生情感体验要经历情绪准备—情感感染—情感体验—情感升华四个环节，学生情感体验的整个环节在民主、平等双边关系的基础上，师生情感交互传达中完成。师生情感交互传达包含三条回路：一是师生间伴随着认知信息的传递而形成的情感交流回路；二是师生关系中的情感交流回路；三是师生情感的自控回路，即师生通过自控来调节自己的情感而形成的各自的回路。[11]
质言之，话语信度属话语描述（discourse description）体系，描述以事物自身规定性为指向，这一层面，话语的“意义”体现于如其所是地把握实然。知其实然，“意义”就具有被理解或可理解性，有“意义”的话语描述，不仅因为它包含认知内容，而且描述方式为逻辑规则所允许。话语信度就是话语合乎逻辑形式地呈现实然的“意义”的程度。提升话语信度，利于倾听者的在“意义”理解基础上，对实然的认知。话语温度属话语表达（discourse expression）体系，涉及人的内在情感、意愿、态度、立场等等，这一层面的话语“意义”渗入了对已然的态度和立场。当人的情感、意愿、态度、立场仅仅以内在意向为存在形态时，往往无法为他人所知，而当它们被话语表达出来后，便获得了可以理解的形式，能在倾听者之中产生情感认同的结果。[12]提升“形势与政策”课话语信度，是为了增强话语客体的理性认知；提升“形势与政策”课话语温度，是为了增强话语客体的情感认同。在交往话语权背景下，由理性认知到情感认同，就形成自下而上的共识性、共通性话语权。
参考文献
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[责任编辑：张学玲]
摘 要：“形势与政策”课话语权形成和发展有自上而下和自下而上两个运行机制，因此，我们可以从自上而下和自下而上两条路径来建构“形势与政策”课话语权。一是通过规范管理、释放文本话语权、解蔽话语主体话语权来建构通过国家权力自上而下形成的“形势与政策”课合情合理的话语控制权和话语阐述权；二是在交往话语权背景下，通过提升话语信度和话语温度，在主客体交互过程中形成由自下而上的话语认同而生成的“形势与政策”课共识性、共通性话语权。
关键词：“形势与政策”课；话语权；建构路径
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.03.018
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）03-0092-05
话语（discourse）是人类信息的载体，也是人与人交流、沟通的媒介。话语是一种言语活动，是指言说，即语言行为；说的话，即言语产品（文本）。法国哲学家、思想家米歇尔·福柯创立的新型微观权力观，不仅丰富了权力概念的内涵，而且把传统观念中非权力的话语、知识赋予了权力的特质，并形成了“权力话语”“ 话语权”“ 话语即权力”等概念和命题。根据福柯的“话语与权力”理论，话语权力就是指“行为主体将承载一定知识的话语作为建构、维持秩序的手段，使其‘建构的知识取得主流地位，进而引导、影响其他行为主体的权力。”[1]笔者认为，“形势与政策”课话语权有外源性话语权和内生性话语权两种形式。外源性话语权是指通过国家权力自上而下形成的话语控制权和话语阐释权，内生性话语权是指由自下而上的话语认同而生成的共识性、共通性话语权。本文从自上而下和自下而上两条路径来探讨“形势与政策”课话语权的建构。
一、“形势与政策”课话语权的形态
1.“形势与政策”课话语控制权
一是制度性赋予话语控制权。一方面“形势与政策”课话语主体代表国家和社会，承担着党和国家的路线、纲领、方针、政策的阐释和辩护的职责，其行为体现着国家意志和社会价值取向，并在国家制度和政策的保护下，形成“客体我”的话语控制、支配权。“客体我”是相对于“形势与政策”课话语“社会主体”而言，在“社会主体”定位优势（formative power）境遇下，“形势与政策”课话语主体处于被支配的地位，并屈从于国家意志，即被制约着只能生产、传播“形势与政策”课话语，而不是其它话语；此时，话语接受者只能接受“形势与政策”课话语，而不是其它课的话语；但同时，教育制度又赋予了“形势与政策”课话语主体教育者角色的话语支配权，即“形势与政策”课话语主体掌握话语主导权，话语客体（学生，以下同）应接受话语主体的传授。这种自上而下的制度赋予和组织安排的话语权，隐含着一定“硬力量”的特质，控制、支配着“形势与政策”课话语的产生、传播及再生产。另一方面“形势与政策”课话语主体又通过把制度性赋予话语权转化为个人意识和个人人格权力，形成“主体我” 的个体合法话语控制、支配权，这是话语主体作为“本我”的个体性话语权的体现。如作为“本真”的我的话语主体可以结合自身知识、文化素养、人生活阅历及经验等对“形势与政策”课话语信息进行编码重组，建构属于自己的文本话语、学术话语、实践话语。二是知识性话语控制权。一方面，知识性话语控制权表现为知识分配控制权。话语主体的角色和社会功能决定了话语主体是知识分配的控制者，而知识的话语存在性，知识的话语建构性及知识的话语理解性又决定了话语是知识分配的最佳载体和媒介。话语主体掌握着知识内容选择权，可以决定“教什么”（“ 说什么”）“ 学什么” ；掌握着知识阐释权，决定“怎么教” （“ 怎么说”）；掌握着教学调控权，决定知识传递与建构活动的设计与调控等。话语主体知识分配的控制权是通过其知识选择权、知识阐释权、教学活动调控权等权力的行使来实现的。另一方面，知识性话语控制权表现为权威型话语控制权。话语主体具有“本体性知识”（学科知识）；“条件性知识”（教育学、心理学、学科教学法）；“实践性知识”的构型知识，在与学生知识对比上，天然地具有优势，话语主体与客体之间知识、能力不对称的“势能差”形成知识权威。尤其是在高校，流行着一种“知识权力”的观点，在任何领域决定权应该为有知识的人共享，知識最多的人有最大的发言权，没有知识的人无发言权。[2]
2.“形势与政策”课话语表述权
一是话语主体话语阐释权。“所谓的诠释性话语是教师按照学科专家的要求对课程所进行的阐释和编码，并要求教师忠实于课程的本来面貌。” [3] 阐释话语权是指话语主体根据一定的教育教学目标对课程进行阐释和编码的支配权。一般而言，课程的“法定知识”是以课程文本即教材为载体，课程的目标、大纲和教材文本是阐释话语的主要资源。主体话语阐释权主要通过课程文本开发和教材文本话语向教学话语转换来实现的。文本的“开放性的有待读者去填补和再创造的符号链”特质，决定了其“意义”可以是解释者给定的。因此，教师在与教材文本对话的基础上，形成自我建构的教学话语才有利于文本话语的“法定知识”的传授。教学话语有教学性话语和规约性话语两个层面，规约性话语主导着教学性话语。教学话语从形式看，有口头形式的、文本形式的和行为方式的；从功能看，有传递知识的、组织教学的和表达个人情感态度的。与高校其它四门思想政治理论课不同的是，“形势与政策”课程没有全国统编的教材文本，所以，话语阐释权所支配的资源需不断丰富完善。二是话语客体言说权。一方面，学生的言说权来源于学生作为国家公民和受教育者双重身份的话语权利的正当性和有效性。“话语权利是指以话语利为中心的，并且反映出话语利决定话语权，话语权反作用于话语利的统一体。”[4]话语权利是话语力转化为话语利之后，与话语权的结合的结果。话语利，即话语的利益归属，即话语代表谁的利益，为什么人的利益服务，任何话语都有其话语利。在话语利的博弈中，只有尊重不同个体话语利，才有利于实现共同的话语。另一方面，学生的言说权来源于“形势与政策”课教学话语“协商的共识”形成的需求。德国哲学家伽达默尔构建的对话哲学认为，对话是一种交往关系，也是一种“双向理解”，并且是理解的最高层次，理解者与理解对象在对话中调和视角，形成“视域融合（fusion of horizons）”。因此，话语主体与话语客体形成话语“协商的共识”，需要话语客体的言说。话语客体的言说权有：围绕共同的议题，自由平等地讨论、协商、论辩权；表达自我理解的质疑权、接收权；教学评价权等。
二、建构“形势与政策”课自上而下合情合理的话语控制权和话语表达权
1.规范管理，确保话语权自上而下有序运行
首先，建构话语权有机主体。一是组织主体，即由从中央到地方的各级领导部门、学校党委统一领导下的教育教学工作领导小组等组成的课程组织者。二是教育者和教育对象管理主体，即高校思想政治理论课教学具体管理机构（思想政治理论课教学研究部门或马克思主义学院，有的甚至细化到“形势与政策”课教研室）和宣传部、学工部、教务处、团委等组成的协管主体。三是研究者、实践教育者主体。该主体由各级各类党政领导、校内外知名专家和学者，高校思想政治理论课专兼职教师，以及大学生思想政治教育工作者（包括高校党政干部、辅导员）等构成。
其次，强化有机组织主体功能。利用正式组织主体保证“形势与政策”课话语权自上而下有序运行。正式组织主体是通过一定的组织程序批准成立，具有严密组织结构的组织和机构。如中国共产党、教育部、教育部马克思主义理论和思想品德课教学指导委员会、各种研究会、协会等机构。[5]从行政层级看，它们可分为国家级主体、省级主体和校级主体。正式组织具有官方性，权威性，对“形势与政策”课话语起着控制、支配作用。作为校级主体，一要按照《中共中央组织部 中共中央宣传部 教育部关于领导干部上讲台开展思想政治教育的意见》（教思政[2015]4号）要求，领导干部亲自上讲台，从“顶层设计”的高度做好话语权的落实。与此同时，要通过“邀请学校主要领导每学期至少参与一堂形势与政策课的教学工作，使学校领导协同相关管理部门共同提升形势与政策课在学校课程体系中的话语权。”[6]二要加强师资和课堂有序管理。要整合力量，齐抓共管，形成合力。在学校党委统一领导下，形成校内多部门分工协同的机制，共同对“形势与政策”课进行调控、指导、评价和反馈；要明确专兼职教师自身定位，使之各司其职，各负其责，各行其权，各尽其能。
2.释放文本话语权
文本话语权就是国家以文件的形式提出许多新话语，并通过各种途径向外传播。[7]首先，“形势与政策”课的政治性、政策性决定了其话语内容来源于文本话语权的释放：一是党和國家的重要历史文献；二是历次中国共产党代会、人代会工作报告、会议公报、学习纲要；三是党和国家领导人重要讲话；四是重大历史事件的决议；五是出台的法律法规。[8] 1988年，国家教育委员会颁发的《关于高等学校开设“形势与政策”课的实施意见》中也规定了“形势与政策”课中党和国家实现现阶段任务的基本方针和政策，党和国家的重大活动和决策，当前国际关系的状况、发展趋势、我国的对外政策，世界重大事件及我国政府的立场等政治性政策性方面的教学内容。其次，“形势与政策”课的时效性决定了文本话语权释放的必要性。形势与政策本身是不断发展变化，具有动态性，这就要求“形势与政策”课话语内容需要根据形势与政策的发展变化不断更新。因此，教育部每年上、下半年会定期制定并印发《高校形势与政策教育教学要点》，中宣会定期出版《时事报告大学生版》，这些都具有文本话语权威的指导性。但考虑到形势与政策文本话语权的稳定性、延续性和权威性，国家级主体可在全国范围内遴选“形势与政策”课教育教学专家和理论工作者，以“形势与政策”课稳定部分内容为基础，统一编写具有权威性示范性的“形势与政策”课教材文本，以增加“形势与政策”课文本话语权释放的张力。
3.解蔽话语主体话语权
第一，树立“本我”意识，保持独立话语权。话语主体虽然受控于权势话语，但其作为社会主体性个体，具有“本真”的“我”的话语权。“我”不是依附于权势话语而存在，而是因“我”的言说而存在，“我”的言说是基于“我”对权势话语和专家理性话语的理解之上，融入自我认知经验和实践智慧的言说。文本话语的对话，学术话语的创造，实践话语的体验是形成独立话语权的三大要素。独立话语权，需要话语主体自我意识的觉醒。只有当话语主体意识到自我能动性，并主动地去批判性反思和自我建构话语体系，才能维护自身独立话语权。第二，提升自我素质，慎用话语权。话语主体拥有个体独立话语权，其应以一种严肃的态度慎用话语权。因为，“形势与政策”课话语传递的只是社会已经选择好的、经过规范的、具有统治阶级性质的知识。“形势与政策”课话语一经产生，就不再是中性、无立场和“价值无涉”的，它是属于国家形势与政策“场域”的话语，具有鲜明的政治性、思想性、政策性，它天然地就规约了“什么话可以说，什么话不可以说”。同时，话语主体还应以一种谦卑的态度慎用话语权。谦卑的态度慎用话语权，意指教师应放弃自身话语控制（霸权）的偏好，以谦和的平等共处的态度，与学生共享话语权。做到慎用话语权，需要话语主体不断提升支配和主导着“形势与政策”课话语体系生成和发展的自我思想素质、政治素质、理论素质和人文素质。思想素质决定着话语主体能否真正“学马列，信马列”；政治素质决定着话语主体是否政治立场坚定，是否坚持中国共产党的领导，并将党的路线方针政策传播给大学生；理论素质影响着话语主体能否对话语议题进行深入浅出的理论阐述；人文素质影响着话语主体能否以以人为本的精神进行话语传播。
三、建构“形势与政策”课自下而上的共识性、共通性话语权
1.建构交往话语权
交往话语权是指师生在平等、民主、自由交往基础上共同拥有的话语权，它是教师意识形态话语权和学生民主话语权的统一，也是教师话语权力与学生话语权利的有机融合。教师在对话教学中构建交往话语权：第一，树立平等意识，创设交往空间。在教学场域中，师生关系是“我—你”关系，而不是“我—他”的关系。在“我—他”关系中，“他”只是“我”的经验物和利用物，“我” 和“他”处于对立非交融的关系之中；而 “我—你”关系是主体间平等关系，主体双方都不是作为依附性和被动性的对象，不存在相互之间的控制、支配，而是平等对话关系。要平等对话，必须创设合理的对话空间，合理的对话空间的存在必须遵循三个原则：平等原则，即要求具备能够让各种人等进行交往的一般性共同规范，不考虑交往中的人的社会地位问题；理性原则，即大家在共同具有的理性层面上交往，遵循一些大家经过商讨后形成的规范；开放性原则，即公共空间既没有围墙也没有关上大门。[9]第二，淡化权威观念，分享话语意义。在交往对话中，师生主体地位平等，就意味着不应有片面的权威。尽管教师权威是交往对话的重要保障，但这种权威应是内在的智能和品格因素构成的权威，而不是外在的压迫性权威。因为，真正的权威来自内在的精神力量，而外在的权威会走向不合理的交往。师生交往对话的目的在于教师对话语表达意义的传递，学生对话语意义的理解，并主动建构意义世界和生成精神世界。学生在建构意义世界和生成精神世界过程中，教师作为“平等中的首席”（小威廉姆多尔语），以一位无权威的激励者的身份，成为一位顾问或交换意见的参加者，“主持人”（非“教授”）般地通过沟通在“意义的流动”（戴维·伯姆语）中达到意义“双向理解”的“和解”。第三，唤醒学生主体意识，打破“沉默的螺旋”。 打破“沉默的螺旋”不仅要靠教师“放权”，而且也要靠学生“争权”，当然，从严格意义讲，学生的言说权不是“争”来的，而是本应享有的。但是在自身言说权被占用的情形下，学生需要据理力争。“争”的前提是学生自我意识到享有言说权的必要性和重要性，主观上产生言说权的需求，并在行动上积极主动地去行使言说权。
2.提升话语信度，增强话语描述的认知性
（1）保持话语编制的真实 从话语传播内容看，“形势与政策”课话语承载着“形势与政策”课教育教学信息，“形势与政策”课教育教学信息与话语符号存在一个转换过程：“形势与政策”课教育教学信息—话语符号—“形势与政策”课教育教学信息。在转换的过程中话语传播者应使“话语”忠实于“信息”，防止话语“信息失真”。从话语传播结构看，“形势与政策”课话语传播者要经历话语由深层结构转换为表层结构的知觉过程。深层结构的话语是文本话语、学术话语，浅层结构的话语是实践话语，深层结构的话语向浅层结构的话语转换，也需要话语“意义”的同一性。从话语传播过程看，“形势与政策”课话语传播者要经历话语编制和话语传递的过程。话语编制（话语编码）就是将心理话语、深层的话语转换为实际语码的过程；话语传递（发码）是话语产生后的执行阶段，包括话语在传播中的内容、形式和语义表述结构等。由编码到发码尽量避免“信息”的流失。
（2）力求话语述解真实 话语述解是指话语描述和话语意义求解，它分为两个层次：第一层次是话语“描述”，即对“形势与政策”现象、理论进行叙述和描述，将“形势与政策”话语承载的理论知识向学生传递；第二层次是话语“解析”，即对“形势与政策”话语承载的理论知识进行系统而严密的分析和论证，使学生理解其“意义”。话语述解真实是指言说者的话语描述不仅与真实景况及真实景况的知识或理解相符，而且让受话人相信这一陈述是真实的。话语述解真实是事实陈述的“真理宣称”（truth validity claim），指言之有物、言之有据、言之有理。言之有物就是话语的现实针对性，话语议题设置的问题意识——以普遍关注的国际和国内热点问题为导向，讲清楚党和国家大政方针解决的根本问题是什么。言之有据就是阐释话题的理论依据，即马克思主义基本原理和马克思主义中国化理论成果以及有关经济学、政治学、社会学、教育学、人口学、民族学、宗教学、军事学、国际关系学、政策制定与决策学、管理学、预测学等学科的科学理论；阐释话题的客观依据，即世情国情党情下的改革开放和社会主义现代化实际。言之有据就是讲清楚党和国家大政方针或重大时事存在的根本依据是什么。言之有理就是阐释话题包含的概念、范畴，基本原理及原理间的逻辑联系。言之有理关键在于话语陈述准确而严谨。话语陈述准确就要求教师运用确切、规范的语言，避免使用模棱两可、含糊其辞的不规范语言；話语陈述严谨就要求教师遵循形式逻辑和辩证逻辑的要求和规律，陈述的内容条理清晰、层层深入、环环相扣、前后照应，不留破绽和漏洞。言之有理，就是讲清楚党和国家大政方针解决中国问题根本逻辑是什么。言之有物、言之有据、言之有理，实质是要构建逻辑与事实的一致性，以逻辑与事实的一致性产生强大的话语说服力。
3.提升话语温度，增强话语表达的认同性
情感是人们对外界事物与内在意识之间发生联系的切身体验，也是人与人心灵沟通的纽带。认知必然包含着情感因素，因此，话语传递的过程不仅是一个认识过程，也应是一个情感交流的过程。“情感话语的优势不仅在于它涵盖和传达了意识形态的外部系统的知识性，而且还在于它将话语内部体系的理解与个体的情绪、感知觉等心理过程表现出来，使话语的外在结构和心智行为过程有机统一起来，增强话语输出的效果。”[10]情感是有温度的，话语温度体现在话语情态上。话语温度是指话语主体通过富有感情的话语表达方式，把话语内容中蕴含的“情”，传递给话语客体，引起双方共鸣，并在情理交融中感化话语客体，产生强大话语感染力的话语情态。“形势与政策”课话语内容的情感性来源于党和国家路线、方针、政策所代表的是最广大人民的根本利益，因此，“形势与政策”课话语内容的情感性是话语温度的内在根据。“形势与政策”课话语主体话语表达的情感融入，能让话语客体形成可亲可敬的情感体验；“形势与政策”课话语主体话语表达的道义彰显，能为话语客体树立可尊可敬的形象认知和角色期待。因此，“形势与政策”课话语主体的自身个性特点（道德操守和人生追求）和人文情怀融入话语表达是话语温度的外在根据。提升话语温度需要说事话语向情感话语转换。其一，创设话语情境。创设情境，是由人的情感的情境性特征决定的。因为，情感是一种具有情境性的心理活动，人的情感总是在一定的情境中产生的，不同的情境产生不同的情感体验。话语主体通过语言、音画、活动等情境的创设，使学生获得情感体验。其二，融入话语主体个体情感。首先，话语主体要有热忱的情感，真诚的情感，爱憎的情感，豪放的情感。其次，话语主体要善于运用语气、语调、语音、语速、表情、肢体等话语技巧技能元素表达情感。再次，话语主体要善于控制情感，使情感流露的程度适度，情感表达方式适度，情感时机选择适度；要善于节制过激、冲动、压抑、慌张的情绪。其三，进行充分的情感交流。情感体验，不单单只是一个“刺激—反应”的过程，它要经历个体自主选择、自主判断、自主内化的过程，是个体的知、情、意在受动、激活状态下的新质生成。激发学生情感体验要经历情绪准备—情感感染—情感体验—情感升华四个环节，学生情感体验的整个环节在民主、平等双边关系的基础上，师生情感交互传达中完成。师生情感交互传达包含三条回路：一是师生间伴随着认知信息的传递而形成的情感交流回路；二是师生关系中的情感交流回路；三是师生情感的自控回路，即师生通过自控来调节自己的情感而形成的各自的回路。[11]
质言之，话语信度属话语描述（discourse description）体系，描述以事物自身规定性为指向，这一层面，话语的“意义”体现于如其所是地把握实然。知其实然，“意义”就具有被理解或可理解性，有“意义”的话语描述，不仅因为它包含认知内容，而且描述方式为逻辑规则所允许。话语信度就是话语合乎逻辑形式地呈现实然的“意义”的程度。提升话语信度，利于倾听者的在“意义”理解基础上，对实然的认知。话语温度属话语表达（discourse expression）体系，涉及人的内在情感、意愿、态度、立场等等，这一层面的话语“意义”渗入了对已然的态度和立场。当人的情感、意愿、态度、立场仅仅以内在意向为存在形态时，往往无法为他人所知，而当它们被话语表达出来后，便获得了可以理解的形式，能在倾听者之中产生情感认同的结果。[12]提升“形势与政策”课话语信度，是为了增强话语客体的理性认知；提升“形势与政策”课话语温度，是为了增强话语客体的情感认同。在交往话语权背景下，由理性认知到情感认同，就形成自下而上的共识性、共通性话语权。
参考文献
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[责任编辑：张学玲]
