创建个人意义的课堂
傅佳佳
〔关键词〕建构主义;个人意义
课堂作为学生接受知识和训练能力的一个专门场所被广泛地认可和接受。各个来自不同家庭、有着不同经历和个性特点的人,在人生中最充满朝气和活力的十多年里,把大半时间都留给了课堂。从这个意义上来说,课堂不仅仅作为一种教育的场所而存在,更是每个人生命历程的一部分,并形成一种独特的生命资源融入每个学生作为一个“人”的成长过程。在同一个时间、同一个地点,面对不同的人,课堂如何真正履行它的责任,成为对“人”的发展有所助益的动力?怎样让同一个课堂对不同的“人”产生影响?创建个人意义的课堂的价值在于让课堂资源充分与每个学生的思想和经验产生碰撞,通过多角度的切入引起多形态的生成,使其与每个学生的特点融合产生意义,推动学生个体生命的发展。
建构主义认为,每个人通过思考自身与不同事物的接触以及与各种思想的互动来建构理解。每个人都将新经验综合进已经理解的事物,来为这个世界赋予意义。当面对这些不同以往的材料和看法时,我们要么解释所目睹的事物,使其符合规则,以便解释和整理我们的世界(同化);要么形成一系列的新规则,用以更好地解释我们所观察到的事物(顺应)。
在课堂中,学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生依据自己的经验建构知识的过程。学生不是被动的信息接受者,相反,要主动地重新建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。这样,教学就不再是一种知识的传递活动,而是知识的再创造、再理解和再加工的转换。教师不单单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的看法,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据引导学生丰富或调整自己的理解。
个人意义的生成应该通过教师寻求学生们对概念和意义的理解,然后创设机会,通过提出矛盾,呈现新信息,提出问题,鼓励探索,让学生参与到挑战当前概念的活动中,让学生们修正理解。其构建模式主要包括三个组块:探索学生原有认知、情感、行为状态——引发并落实学生的最近发展区——在实际问题中验证成长。
笔者在围绕“青春期异性交往”这一主题进行课程安排上先后进行过三次不同尝试,现就个人意义生成的三个组块来谈一下三个设计的修改思路,以及如何达到真正的“构建个人意义的学习”。
一、教育重心下放——探索学生原有认知、情感和行为状态
教育重心下放是指要提供给每个学生独立思考、解决问题的机会,还学生独立思考、解决问题的时间和空间。重心下放体现了对学生作为“具体个人”的真实关注,有利于学生“个人意义”的形成。通过关注每个学生在思考问题时呈现出来的各种不同状态,去预测学生可能遇到的困难与障碍,实现基于学生的针对性教学。
设计一:
1.真情体验:同桌之间微笑、问好、握手、拍肩。(感受异性交往中的微妙感受,领会性意识的发展是青春期的标志之一)
2.诗歌欣赏《妙,不妙》(设置情境,呈现青春期情感的特定情境,引发思考和讨论)
妙 不妙
他递过一张纸条
还有一个大方而帅气的微笑
匆匆地拆开,急急地扔掉
世界上仿佛没了别的声音
只觉得心在狂跳
怎么办不知道 我哪会知道
3.讨论分享:中学生恋爱的利与弊(在交流和互动中澄清观点)
设计二:
1.真情体验:同桌之间微笑、问好、握手、拍肩。(感受异性交往中的微妙感受,领会性意识的发展是青春期的标志之一)
2.案例分析——青春的故事(通过分析男女生交往中的普遍现象,帮助学生探究异性交往的恰当方式)
设计三:
1.人生AB剧。(启发学生换位思考,通过故事主人公在异性交往问题上的选择充分阐述观点,作出判断)
2.讨论分享:中学生恋爱的利与弊(根据上述事件总结观点)
从设计一到设计三,虽然教学环节减少了,教学的重心却由教师更加偏向学生。由情境化的诗歌到现象的阐述再到仿佛亲历事件的人生AB剧,学生由问题的旁观者转化为问题的当事者。学生对于课堂的卷入程度提高了,同时也因为AB剧对事件更具体和详尽的描述和在关键点留出的思考和选择的空间,让参与到其中的学生能够充分地表达出每一个想法,考察了学生的各种行为倾向及背后的原因,不同学生的不同观点之间相互激荡碰撞,也形成丰富的生成性资源,为以后的教学提供更多的资料和依据。
二、挑战假设,呈现新的信息——引发、落实最近发展区
前苏联心理学家维果茨基提出 “最近发展区”概念。基本观点是:在确定发展与教育的可能关系时,要使教育对学生的发展起主导和促进作用,就必须确立学生发展的两种水平。一是他已经达到的发展水平;二是他可能达到的水平。二者之间的差异称之为“最近发展区”。
对课堂教学而言,不仅要着眼于学生现在已经完成的发展过程,更要关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。课堂教学的本质是引发最近发展区,是引起、唤醒和启发一系列内部反应,进而实现发展的过程。教师根据学生所表现出的认知、情感、行为状态,分析其发展可能,并将这种可能视为课堂的资源和财富加以开发和利用。通过不断培育和扶植他们身上的“生长点”,把可能转变为现实。同时,学生在课堂中的生命成长是通过主动的参与得以实现的,教师可以帮助、促进学生成长,但不可替代学生的成长。
“个人意义的课堂”目的在于打破学生原有认知、情感、行为状态所维持的平衡,促进和提升学生的不同发展需求。而打破平衡需要提出能够挑战学生观点的不同的假设,呈现新的信息,充分调动学生自身的主动性,使新的信息和原有的信息融合,形成程度不同,而又具有个人意义的同化和顺应,最终落实“最近发展区”。
设计一:
4.诗歌欣赏:《等一等》(摆明观点和意见)
不,不要说 让我们依然保持沉默
我多么珍惜 这天真羞涩
我们的肩膀 都还稚嫩 扛不起太多的责任
等一等吧 等你的肩膀更厚实些 我也懂得了什么是成熟的思索
5.观点延伸:男女相处之道(给予行动指导)
设计二:
3.体验活动:吹气球(从游戏中感悟生活,提取适度原则运用于男女生交往中)
设计三:
3.案例分析:小北的遗憾
4.诗歌欣赏:《致橡树》(了解什么是成熟而美好的爱情)
在中学生恋爱的问题上,学生中存在着各种不同的认识。有赞成者,有反对者,有左右摇摆权衡不定者。有的学生认为它是不可错过的体验,过于理想化了青春期的情感;有的因为强调自身的情感需要而忽略了青春期学生个体并不完善的心理行为能力所可能带来的伤害;有的还因为种种顾虑而不会拒绝异性的要求等。设计一和设计二通过直接、间接的方式摆明“等一等”和“把握分寸”观点,在“引发最近发展区”这个环节中过于笼统一刀切,只关注了课堂上的一部分学生。在已经形成了一个既定假设的前提下,扼杀了另一部分持有其他意见的学生的主动性,不能够形成真正意义上的对原有认知的挑战。而实际上,创建个人意义的课堂需要充分认识到个体的主动性对于生命成长的价值,需要重视学生从自己的个人经验自下而上的方式不断提炼和形成观点。设计三通过案例“小北的遗憾”首先呈现一段美丽但却失败的中学生恋爱案例,打破学生原有的认知平衡,产生“最近发展区”的需求,再通过诗歌欣赏《致橡树》引发学生对于成熟爱情的思考。当信息的出现能够促进认识结构的发展,使我们重新思考先前的观念时,深入理解就发生了。在思考中,对错误性资源的判断分析,促进了学生认识从混沌到清晰的生成;对多样性资源的比较分析,促进了学生认识从具体到抽象的生成。通过挑战原有假设,呈现新的信息,帮助学生重新构建认知平衡,落实最近发展区,形成个人意义。
三、承认差异性——在真实情境中验证成长
在三个设计的最后,都采用了模拟真实情境的问题解决。引导学生根据生成的观点去探索针对不同问题情境有效的解决途径,从具像中间提取抽象的观点,再从抽象的观点回归具像,将新的经验综合进已经理解的事物,思考自身与这些事物的接触以及与各种思想的互动来达成个人意义。
应该承认的是,我们发现即便学生在经历了以上种种课堂设计以后,所呈现出来的态度和解决问题的水平仍不尽相同。但是我们确定,经历个人意义生成的课堂之后,当学生思考青春期异性交往这一内容时能够有更多不同角度的理解和更为全面的分析,而这些,对于他们的认知、情感和行为都会持续不断地产生影响,我们创建个人意义课堂的目的已然达到。
要承认不同学生之间存在的差异性,就是要承认每一个学生都具有自己的独特性,承认他们每个人都是惟一的、独立的人,在这样的观点支持下,就能够比较好地去克服追求整齐划一的弊病,并以更积极的态度去发展个体的特长,使学生呈现出丰富的统一。
建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。每个学生都是整体的、复杂的、具体的,都是在自己已有的基础上实现发展的,对每个学生而言,有意义的事件各不相同,即便是同样的事件,不同的学生也会有不同的理解。要让我们的课堂真正产生意义,首先应该让学生在课堂上收获个人的意义。体察每个学生的现有水平,去发现每个人的发展可能,同时又要接受他们发展的不同水平。创建个人意义的课堂是对生命的尊重,对教育的负责。(稿件编号:090704004)
(作者单位:福建省厦门外国语学校,360001,电邮:[email protected])
编辑/于 洪 终校/何 妍
