菊花有多高？

    杨斌

    

    

    

    幼儿可以自我构建理论，这种意味着教师认为幼儿是真正的学习者、研究者，幼儿能够为“为什么”寻求答案并创建自己的理论。

    秋天到了，幼儿园准备往花坛里移植一些菊花。大班小朋友们对此议论纷纷。“花坛里要移植多少株菊花？”“菊花要怎样移植？”……一系列的问题蜂拥而出，其中，“量一量菊花有多高”，成了孩子们关注的焦点。于是，趁着孩子兴趣正浓，教师带着孩子踏上了测量菊花之旅。下面就是某一个学习小组测量菊花的活动观察和解读分析。

    观察描述

    幼儿找来一切可以用来比量的材料，如小木片、圆筒、魔尺、叠叠杯、雪花片……开始测量菊花。

    明明选择了一株菊花，在旁边将2个拼图筒垒高进行比较。他说：“我的菊花有2个圆筒高。”（见图1）

    小美在自己选择的菊花旁边，把小木片叠加起来，不断调整木片的数量，最后调整到和菊花一样高。她说：“我的菊花和3个木片一样高。”（见图2）

    帅帅选择了叠叠杯，用正反相接的垒高方法测量一株菊花的高度。他说：“我的菊花差不多有8个叠叠杯高。”（见图3）

    甜甜选择了1根长长的魔尺。她将魔尺拉直后与一株菊花进行比较，找到一样高的位置后，开始点数魔尺上的一个个模块。她说：“魔尺的24节就是我的菊花高。”（见图4）

    幼儿分享自己的第一次测量结果后，老师提出新问题：“我们用任意物品来测量同一株菊花，会有什么发现呢？”亮亮找来了6个插塑玩具塑料小人，牛牛选择了8个小木片，甜甜选择了1根长魔尺。幼儿完成了测量并将物品依次排列，进行比较。

    老师：大家发现测量的结果有什么不同吗？

    甜甜：大家用的东西不一样，但是测量的结果都是一样的。

    老师：24节魔尺和8个木片一样长。为什么魔尺要24节这么多而木片就只有8片呢？

    亮亮：魔尺上的模塊儿太小了。

    小帅：木片大点，比魔尺上的模块儿大。

    牛牛：魔尺上的块儿小，用得就多。

    幼儿通过观察和比较后发现：同一株菊花，用不同的物品测量，长度虽然相同，但所用物品的数量有多有少。魔尺上的模块小，用的模块就多;彩色木片大，用的木片就少。

    在测量过程中，老师发现两个孩子都在用叠叠杯测量同一株菊花：瑞瑞把叠叠杯一个一个套在一起垒高，一共用了21个;悦悦把叠叠杯正反相接垒高，一共用了8个，不同的垒高方式出现了不同的测量结果。

    老师提出了新问题：同样一株菊花，用了同样的叠叠杯测量，为什么叠叠杯的数量不一样呢？为什么？

    俊俊：他们叠叠杯的搭法不一样。

    老师：哪里不一样？

    俊俊：瑞瑞的是一个套一个，悦悦的是一个接一个。

    老师：哪种测量方法更准确呢？

    小美：不能把杯子套起来，套起来有的杯子是被挡住的，量出来就不准啦。

    帅帅：悦悦的更准确。

    经过讨论，幼儿一致认为测量的正确方法应该是不间断的、没有重叠的、首尾相接的。

    活动分析

    1.幼儿已有的直接测量经验

    幼儿在测量初始阶段的逻辑思维，首先是把整体划分为若干个小单元，知道整体是由若干个部分组成。如何测量一株菊花的高度？有的孩子选择用3个小木片，有的孩子选择用8个叠叠杯……总之，若干个小单元进行逻辑相加，即把每次测量的一部分和另一部分连接起来，从而建立测量单位体系。如：3个小木片合起来的长度是一株菊花的高度，8个叠叠杯的长度是一株菊花的高度，等等。

    2.幼儿自我构建测量的认知理论

    幼儿在老师的三个有效问题的引领下，开始自我建构关于测量新知识。

    （1）长度守恒的概念。如：24节魔尺等于8个小木片。

    （2）计量单位的大小与测量出的单位数量之间是反比关系，即计量单位越小时，测量的物体中包含的单位数量就越多。如：魔尺的模块小，测量时用的数量就多;木片大，测量时用的数量就少。

    （3）正确的测量方法：必须是不间断且没有重叠的。

    支持策略

    建构主义认为，学习不是教师把知识传递给学生，而是学生自己建构知识的过程，学生不是知识被动的接受者，而是主动的信息意义建构者。教师将幼儿视为学习的主体，尊重并相信幼儿具有参与学习并自我成长的能力，使其有机会通过独立分析、探索、实践、质疑和创造来达成学习目标，从而在主动探究性学习中构建自己的认知理论。

    在测量菊花有多高的学习活动中，教师使用相应策略帮助幼儿自主发现并提出问题，在观察和操作的过程中思考探寻问题的答案，支持幼儿自主构建关于测量的核心经验。

    1.利用生活真实情境

    幼儿的学习与他们的生活紧密相关。在生活的真实情境中开展活动，幼儿能够更加直观地理解知识，获得技能，并将经验同化为自己的认知理论，建构自己的知识体系。活动中，教师抓住幼儿对移植菊花的兴趣，借此开展测量菊花的活动。在与真实的生活情境相联系的背景下，避免了传统测量活动的枯燥，调动了幼儿测量活动的兴趣，提升了活动参与度及有效性。

    2.运用启发式提问

    启发式提问能够在问题情境中有效地引导幼儿深度思考，提升幼儿分析及解决问题的能力，能够把思维的主动权交给幼儿，使幼儿展开想象，自由思考与创造，在操作、思考中构建自己的认知理论。教师通过观察和倾听幼儿，识别出幼儿关于测量的原有经验和现阶段发展水平。为进一步推动幼儿有效学习、获得新经验，教师提出了三个启发性问题：“我们用任意物品来测量同一株菊花，会有什么发现呢？”“24节魔尺和8个木片一样长。为什么魔尺24节这么多而木片就只要8个呢？”“同样一株菊花，用了同样的叠叠杯测量，为什么叠叠杯的数量不一样呢？”当幼儿思考这三个“为什么”的时候，就开始了寻求答案并整合知识的过程，构建认知理论，并为未来的学习积累了经验。

    3.提供低结构材料

    低结构材料具有结构简单、获取方便、可塑性强等特点，在幼儿自主性的探究活动中发挥着重要的作用。因此，教师在活动中为幼儿提供了丰富的低结构材料，帮助幼儿把抽象的概念形象化，将复杂的问题简单化。幼儿在选择多样的低结构材料进行测量的过程中，可以从不同的角度进行测量，反复尝试和体验，从而提升以多种方式解决问题的能力。

    4.鼓励自由地表达

    语言是思维的表现形式，幼儿的思维成果以语言表达的方式呈现出来，并在自由地表达交流过程中传递与积淀。同时，幼儿是真正的学习者、研究者，教师为幼儿提供自由表达的机会，鼓励幼儿发现问题、提出问题，在回顾自己学习的过程中总结新经验，获取新知识，构建自己的认知理论。

    回顾反思

    此学习案例中，教师能够抓住教育契机，创设学习活动，积极引导幼儿开展相关测量的学习。为了推动幼儿深入学习，教师运用了关键提问的方法，并注重引导帮助幼儿通过理解测量工具和测量物体之间的抽象关系，建立测量经验，理解测量单位的选择。

    对于教师来说，在这里没有急于为幼儿概括小结，直接端出测量核心经验的结论性要点，因为教师深知，没有基于幼儿自己真实而有意义的思考和顿悟，而只是语言性的归纳和概括，对幼儿而言是无意义的。幼儿可以自我构建理论，这种态度意味着教师认为幼儿是真正的学习者、研究者，幼儿能够为“为什么”寻求答案并创建自己的理论。