对我国学前融合教育发展困境的文化反思
高宏 郭志云
[摘 要] 学前融合教育主张让有发展障碍的儿童和正常儿童一起接受学前教育，以促进学前特殊儿童的发展，这是当前世界学前特殊教育发展的主流。然而，学前融合教育在我国的发展举步维艰，除了专业师资缺乏、支持保障不足之外，更有深层的文化因素方面的消极影响。社会等级观念是我国学前融合教育发展的思想桎梏，特殊儿童被当作不正常或发展水平很低的个体看待;法治观念与制度的缺乏使我国学前融合教育的发展缺乏法律保障，特殊儿童的教育权利得不到维护;社会民众思想观念的封闭致使特殊儿童入园难，无法获得公正的社会环境支持。为推动我国学前融合教育的有效开展，应以特殊教育法的制定为突破口，不断转变社会大众的思想观念，逐步消除学前融合教育发展的文化障碍。
[关键词] 特殊教育;融合教育;学前教育;特殊儿童
融合教育最初是一种对特殊儿童进行教育安置的建议，它主张不要把障碍儿童孤立于封閉隔离的教育环境中，而是要使他们真正地和正常发展的同伴一起接受各阶段的教育。[1]但从20世纪90年代开始，融合教育不再仅仅是一种单纯的教育安置形式，而是发展成为一种渗透人文主义精神、促进正常儿童和特殊儿童共同发展的教育思想。近半个世纪以来，融合教育在逐渐成为全球特殊教育发展主流并占领了特殊教育领域理论与伦理制高点的同时，[2]其教育理念和教育方法都对教育实践提出了巨大的挑战。作为残障儿童接受正式教育的起点，学前阶段的融合教育从20世纪初开始受到研究者的广泛关注。学前融合教育是一项对特殊幼儿和普通幼儿均有效的教育，[3]它不仅对特殊儿童的智力发展、行为矫正、缺陷补偿、健康人格的养成具有重要意义，而且能够对普通儿童的自我意识、理解他人的能力及亲社会行为的发展具有促进作用，[4][5]是对特殊幼儿自身、家庭以及社会都具有巨大收益的教育处置形式。[6]
与学前融合教育在理念层面无懈可击、备受追捧形成鲜明对比的是其在实践层面的举步维艰甚至停滞不前。近年来，我国多地相继出现了开展学前融合教育实践尝试的幼儿园，然而实践的效果却不尽如人意，残障幼儿并没有真正融入班集体中，融合教育的实施缺少社会和法律支持;[7]普通幼儿家长对于融合教育对特殊及普通儿童的积极作用认识不足，普遍对自己子女所在班级招收特殊儿童的做法持保守态度;[8][9]幼儿园教师融合教育素养的整体水平和态度、技能、知识、获取支持的能力等方面都不理想。[10]学前融合教育在价值理念和实践效果之间的鲜明反差，研究者大多将其归因于专业师资缺乏、支持保障不足、家长观念落后等实践层面的原因，鲜有对于融合教育理论体系和理念内涵的深入分析，从更为宏观和根本的文化层面加以剖析的研究更是缺乏。学前融合教育的实践与发展不仅是一个单纯的特殊教育或教育问题，同时，它还与社会文化体系紧密相连。反思我国学前融合教育的发展困境必须从文化层面寻找深层的影响因素。
一、森严的社会等级观念：我国学前融合教育实践的思想桎梏
融合教育（inclusive education）思想直接起源于美国的民权运动（Civil Rights），更远则可追溯到文艺复兴、启蒙运动时期西方追求平等、自由的一系列社会运动。[11]融合教育就其本质而言首先是一种信念，是基于人类社会近代以来发展起来的“平等”“自由”“多元”等价值观而形成的对“人皆有潜能”“人皆有权平等接受高质量教育”等信条的执着追求。[12]平等的思想与价值观念是有效开展学前融合教育的前提，也是融合教育理念所依存的价值根基，但融合教育在我国的实践首先面临着等级观念的阻碍。儒家文化塑造了一个以伦理为中心、以政治为本位的中国传统社会，[13]儒家思想是一个包含着许多相反相成观念、精华与糟粕并存的复杂系统，其中许多思想与融合教育所倡导的平等、民主、尊重个性差异等观念相冲突，其中最典型的就是等级观念。儒家文化中的三纲五常将社会中上下、尊卑、贵贱的等级秩序合理化，成为历代统治者统一思想、维护封建等级制度的工具。[14]尽管民本思想在儒家文化中也多有体现，但只体现为少数思想家的政治主张和被极少数开明君主所采纳，它并未能改变社会和文化中森严的等级制度和等级观念。
近代以来，虽然西方民主、平等等理念不断被引入，但经过几千年的积淀，等级观念已经成为中华民族的一种集体潜意识，至今依然牢固地存在于我国社会生活的各个领域。[15]在教育领域，重点学校与非重点学校、重点班与非重点班、优等生与劣等生等均属于等级观念的体现，教育只注重通过分数将少数有希望上大学的学生选拔出来，忽视甚至是放弃了对大多数学生的培养。[16]在应试教育体制下，学校教育首要坚持的原则是效率原则，教育公平被放到了次要位置，教育资源的投入也是优先处于优势的学校和学生以确保“良好”学生的利益，而将一部分所谓的差生和问题学生排除在主要关注之外。融合教育是面向包括残疾学生在内的所有学生的教育，它反对只注重极少数优秀学生而忽视大多数能力一般或较差学生发展需求的精英主义教育模式。融合教育以实现教育公平和社会公正为终极目标，它在注重儿童学业成就的同时，还强调儿童人格、情感、社交等素养的综合发展。[17]但在我国，残障幼儿多被视为不正常的个体，因他们难以适应残酷的竞争环境而被排斥在普通学校体系之外，[18]在这样一种等级观念之下，学前融合教育的顺利开展就缺乏基本的观念基础。
二、法制观念与法律制度欠缺：我国学前融合教育实践缺乏制度保障
作为现代民主国家社会治理的一项基本原则，法制无疑是国家各项事业顺利发展的根本保障。融合教育之所以能够在西方国家兴起并大规模推行，也得益于各国相对健全的法律体系和深厚的权利文化，法制是保障融合教育顺利推行的利器。相比之下，当前我国无论是法律条款本身，还是社会大众的法制观念，都存在着众多不利于学前融合教育顺利推行的因素。
首先，我国学前融合教育法律体系建设不完善。在21世纪初，众多研究者在梳理和对比西方发达国家和我国台湾地区特殊教育发展状况后意识到了我国特殊教育法制建设的不足，并提出了制定特殊教育法的倡议。[19][20]但到目前为止，我国关于特殊教育方面的法律法规只有《中华人民共和国残疾人教育条例》《特殊教育学校暂行规程》《特殊教育提升计划》等位阶较低的法规和规章，其他有关特殊教育的法律条文散见于宪法、教育法、义务教育法、残疾人保障法、职业教育法等法律文本之中。[21]例如，宪法第四十五条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”义务教育法第十九条规定：“县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”虽然上述法律法规为我国特殊教育事业的发展提供了一定的法律依据，但是现有的特殊教育立法仍然存在很多的不足，难以为学前融合教育提供足够的法律支撑。一方面，立法的层次较低，缺乏权威性。特殊教育法在很多西方发达国家甚至我国台湾地区早已施行多年，但我国大陆地区缺少这一特殊教育专项立法，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状态，进而导致与普通教育立法相对应或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次。另一方面，已有的法律条款用词空泛，原则性表述多，使法律的可操作性大打折扣。甚至有些条款有“号召”之嫌，而无“强制”之意，弹性法规必然带来实际操作和监督上的困难。[22]
其次，民众关于学前融合教育的法制观念欠缺。法律的不完善和不健全是一种表面现象，其背后折射的是民众关于融合教育法制观念的欠缺和法制文化的缺失。西方社会的一个显著特征就是其深厚的权利文化，个体的权利及其表达占有重要的地位。受教育权是一项基本人权，但长期以来，在人们长期的观念中都认为特殊儿童不应该出现在普通教室里。直到20世纪50年代，受到声势浩大的黑人民权运动的启发，美国许多与残疾相关的民间团体的倡议运动对特殊教育的发展产生了深远的影响，如布朗诉教育委员会案、宾夕法尼亚智力落后儿童协会诉宾夕法尼亚州案和米尔斯诉教育委员会案等都大大促进了美国融合教育的快速发展。相比于美国等西方国家完善的教育法律体系和家长强烈的权利意识，我国有关教育的法律设立时间則要晚很多，残疾儿童家长及相关人员的维权意识要淡薄很多，他们不太愿意也不太可能通过法律诉讼去争取所谓不可让渡的权利。诸如义务教育法和残疾人教育条例等相关法律规定了不同主体对残疾儿童受教育权的保护，但缺少关于残疾儿童权利如何实现的制度安排，这在我国社会却是可以被接受的，这也在一定程度上反映了我国民众关于学前融合教育或者特殊教育法制观念的欠缺。
三、社会民众思想观念封闭：我国学前融合教育实践的认知阻碍
融合教育既需要一个平等、包容的教育环境，更需要一个开放、多元的社会大环境。我国传统文化当中有许多有益于学前融合教育发展的思想要素，仁爱、正义、人本思想等儒家文化的精华能够为融合教育的本土化发展奠定文化基础。孔子曾提出“有教无类”“因材施教”等教育思想，强调尊重个体的受教育权利和个体差异。但传统文化中也存在很多封闭落后的思想，它们以一种文化惯习的方式严重阻碍着学前融合教育的发展。
首先，社会民众对残疾的认识存在偏差。自有人类就有残疾人，疾病、创伤、战争、天生缺陷及衰老等造成的残疾伴随人类存在的始终。由于认识水平的局限，过去很长一段时间内，一个缺损、障碍和不全的身体被人们认为是污秽、邪恶、丑陋与失能的象征，是不祥之物或前世作孽的衍生品。在社会生活中，这些不正常或不合格的“次品”“瑕疵品”是隔离、驱逐的对象，或者被视为一种危害常态模式的异端而应被消灭和根除。[23]因此，残疾人一直是少数和弱势群体，在以健全人为主体的社会里被视为另类且饱受歧视。随着社会的发展和文明的进步，人们从解剖学找到了很多残疾现象产生的原因，对残疾的认识更加科学化和人本化。目前，很多学者都赞成“社会—文化模式”的残疾观，即残疾是一个社会问题。[24]残疾人所遭遇的困难主要不是残疾本身导致的，而是社会造成的，是不健康的社会态度与政策共同造成了对残疾人的普遍的社会排斥与隔离。然而，社会民众甚至包括部分学者对残疾的认识依然停留在“个人—医疗模式”阶段，认为残疾是个人问题，残疾与障碍都来自残疾人自身的缺陷，因而个人应该对残疾与障碍负责，应通过自身努力去适应社会的要求，社会公共设施与服务不必为满足残疾人的特殊需求而特别设计。这种思想观念必然会阻碍特殊教育的实践和发展，也不会支持学前融合教育的发展。
其次，社会民众对差异性的包容不足。差异是普遍存在的，每个人也都是独特的，不同的个体在智力、兴趣、观念等方面都存在差异，这是人类自身生物多样性的特征与财富。不管在我国还是在世界范围内，残疾是一种非常普遍的现象，残疾人也是一个十分庞大的群体。[25]我国历史上是一个自给自足的农业社会，这塑造了中国人安土重迁的生存习性，同时也滋养了民众封闭保守的小农思想。鸦片战争之后的近两百年里，我国由被迫打开国门到主动开放自己，特别是改革开放以后，随着国际社会全球化、一体化趋势的发展和中国社会城镇化、信息化的演变，我国民众的观念也在整体上发生了很大改观。但是，社会民众如对待残疾人的思想观念仍比较落后。在学前融合教育上，残疾幼儿进入普通幼儿园就读面临着多方面的障碍，其中最主要的因素之一就是其他健全儿童家长的不支持甚至是反对。在公开报道的案例中，如2012年9月深圳一名自闭症儿童被19名家长联名写信要求转学，[26]2016年9月深圳一家幼儿园因拒收一名脑瘫儿童而与家长发生冲突，这两个典型案例引起了社会的广泛关注，同时也把特殊儿童“入园难”的问题推向了公众的视野。因家长思想拒斥而导致的学前融合教育迟滞发展现象广泛存在于现实当中，健全幼儿的家长对其子女所在幼儿园招收残疾儿童开展融合教育的做法普遍持保守态度。[27]与此同时，学前融合教育能否顺利推进还受残疾儿家长自身态度的影响。不少残疾儿童家长为了让自己的孩子能够入园就读不遗余力，但也有很多家长由于担心被人耻笑、被排斥而索性放弃为残疾孩子争取正当的学前教育机会，甚至有些家长拒绝承认自己的孩子已经明显表现出来的残疾特征，不理性地幻想着孩子长大后会自然地变得正常，从而耽误了对残疾儿童的最佳干预时机。这些都是社会民众思想观念封闭的表现，这些观念从深层次阻碍着学前融合教育的开展。
学前融合教育是一项复杂的教育实践，它的有效实施不仅取决于教育资源的投入、高素质的教师等条件性因素，还取决于文化传统和制度保障等观念和制度层面的深层因素。党的十九大报告明确提出要办好学前教育和特殊教育，要努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。我国学前融合教育要突破当前的桎梏，首先应尽快制定特殊教育法，为学前融合教育发展奠定良好的法治基础。在此基础上，应以制度建设为先导，为学前融合教育创造良好的环境氛围，着力转变民众对残疾儿童及学前融合教育的认知和观念，从而让学前融合教育有一个良好的社会文化环境。
参考文献：
[1]方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（3）：37-42.
[2]NELSON J， FERRABTE C， MARTELLA R. Childrens evaluations of the effectiveness of in-class and pull-out service delivery models[J]. International journal of special education，1999，14（2）：77-91.
[3]杨希洁.关于学前全纳教育有效性的思考[J].中国特殊教育，2005（9）：3-7.
[4][7]叶增编，吴春玉，廖梅芳.学前融合教育：理想与现实——基于一名自闭症幼儿融合教育的个案研究[J].中国特殊教育，2009（12）：7-11.
[5]王智云.学前融合教育中的家园共育[J].学前教育研究，2018（12）：67-69.
[6]申仁洪.家庭本位实践：特殊儿童早期干预的最佳实践[J].学前教育研究，2017（9）：14-24.
[8]严冷.北京普通幼儿家长全纳教育观念的调查[J].中国特殊教育，2009（9）：8-13+18.
[9]刘晓红，邓宇超.城市家长对学前融合教育的接纳度[J].学前教育研究，2018（11）：27-39.
[10]吴扬.幼儿园教师融合教育素养的调查研究[J].中国特殊教育，2017（11）：8-13.
[11]邓猛，朱志勇.随班就读与融合教育：中西方特殊教育模式的比较[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）：125-129.
[12][14][15]邓猛，颜廷睿.融合教育理论反思与本土化探索[M].北京：北京大学出版社，2014：1-3，201-203，220-242.
[13]顾明远.论中国传统文化对中国教育的影响[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2004（1）：1-9.
[16]钱民辉.教育处在危机中，变革势在必行：兼论“应试教育”的危害及潜在的负面影响[J].清华大学教育研究，2000（4）：40-48.
[17]CROLL P， MOSES D. Ideologies and utopias： education professionalsviews of inclusion[J]. European Journal of Special Needs Education，2000，15（1）：1-12.
[18]仲建維.公正和平等：支撑全纳教育发展的阿基米德支点[J].全球教育展望，2002，31（5）：73-76.
[19]张继发，李贤智.台湾《特殊教育法》立法及其启示[J].华中师范大学研究生学报，2006（2）：16-18.
[20][22]邓猛，周洪宇.关于制定《特殊教育法》的倡议[J].中国特殊教育，2005（7）：3-6.
[21]韩兴华.关于我国特殊教育立法的思考[J].教育探索，2014（7）：22-25.
[23]杨运强.无声的呐喊：特殊学校聋生教育需求研究[M].北京：开明出版社，2016：1-3.
[24]朱图陵，王保华.更新残疾观，改变残疾状态[J].残疾人研究，2017（1）：50-54.
[25]刘文静.《残疾人权利公约》视角下的中国残疾人权益保障：理念变迁与制度创新[J].人权，2015（2）：98-114.
[26]深圳一名自闭症儿童被19名家长联名“赶出”学校[EB/OL].（2012-09-28）[2020-03-10].http：//news.163.com/12/0928/10/8CG0O01B00014JB5.html.
[27]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011，25（12）：114-118.
Abstract： The preschool inclusive education advocates that children with disabilities and normal children receive preschool education together to promote the development of preschool special children， which is the mainstream of the development of preschool special education in the world. However， the development of preschool inclusive education in China is difficult， which is hindered by not only the lack of professional teachers， insufficient support and other conditional factors， but also deeper cultural factors. The rigid concept of social hierarchy is the shackle of the thought of the development of preschool inclusive education. The lack of legal concepts and legal systems leads to the lack of legal guarantee for preschool inclusive education and the failure to safeguard the educational rights of preschool special children. Due to the closed ideology of the public， preschool special children cannot be treated normally， and it is difficult for them to get a fair education and social environment. In order to promote the effective development of preschool inclusive education in China， it is necessary to reflect on the dilemma of the development of preschool inclusive education in China from the cultural level， to make the “special education law” as the breakthrough point， to constantly change the ideology of the public， and gradually eliminate the cultural barriers to the development of preschool inclusive education.
Key words： special education， inclusive education，preschool education， special children
