用活支架，落实“写清楚”
辛焕全
“写清楚”是部编教材三年级习作的目标要求。在《教师教学用书》（三年级下册）中是这样表述的：准确把握三年级习作的目标要求，定位在“写清楚”，不要求“写具体”。“写清楚”，虽然只有三个字，但是却对三年级习作教学发挥着提纲挈领的作用。下面以部编教材语文三年级下册单元习作为例，从价值判断、界定认同和支架运用等方面对“写清楚”做一些必要的探究。
一、“写清楚”的价值判断
（一）“写清楚”和“不要求写具体”本身就具有“明确导向”和“设定红线”的教学功能
“写清楚”和“不要求写具体”对施教者“教到什么程度”有了更清晰的界定，对习作者“写到什么程度”也有了更明确的要求。它较好地解决了以往教材中习作教学要求相对泛化、目标模糊难定的弊端，对教学两端的自认与融合提供了看得见、用得着的标准，使得教学不再在“自我”中游走。这对于三年级习作教学起到了“设定红线”的作用。
（二）“写清楚”和“不要求写具体”本身就是基于学生综合特点而作的“精准之策”
三年级的学生，其思维特点是粗放的，认知方式是感性的，生活积累是浅易的，语用能力是初级的，这一年段的孩子对事物的认识和描述大多不可能达到思维细腻、感知形象和表达生动的层次，因此也就达不到把事物“写具体”的要求。基于此，部编教材所设定的习作目标都是比较基础的。比如，把写事物、写事情过程、写图画内容定位为“写清楚”，写入定位为“尝试写出人物特点”。
（三）“写清楚”和“不要求写具体”本身就蕴含着朴素的人文关怀
三年级是习作教学的起步年级，“首因效应”对今后的习作教学至关重要。激發乐写的兴趣，点燃想写的欲望，营造敢写的氛围，渗透会写的方法，既是每位教师应该肩负的教学使命，更是人人须持的教育情怀。三年级的习作教学更需如此。为此，《语文课程标准》把“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心”放在中年段习作教学目标的第一条，部编教材也非常重视保护学生的习作兴趣，特别强调“不要求写具体”，明确提出“在具体的教学实践中，必须避免定位不准、拔高要求的问题”的硬性规定，其目的就是防止部分教师在习作教学实践中出现“越界越位”和“拔苗助长”现象，以致严重损害学生的习作兴趣，给学生造成不应有的学习负担和巨大压力，甚至催生厌学、拒学的消极心理，违背习作教学的“人本”初衷。从这点出发，“写清楚”和“不要求写具体”绝不是单纯的教学目标要求，还包含着对习作初学者在兴趣、信心和能力发展等方面的保护与关怀。
二、“写清楚”的界定认同
“清楚、联合、系统和方法”在赫尔巴特看来是教学过程的四个主要阶段，或者说是教学的四个环节。显然，在教学的过程（环节）中，“清楚”处于发始端，是教学的基础。对起点年级来说，“写清楚”就是习作教学的出发点、能力点和评价点。
为了帮助一线教师更好把握“清楚”这个要求，部编三年级语文教材在相应的单元习作中均有明确的表述。我们可以解读为下表内容：
参考列举要素和评价标准，不仅有利于教师指导学生把“写清楚”落到实处，还能帮助教师在教学中界定学生习作是否达到“写清楚”的目标，有利于对习作做出较为准确的评价，进而提高整个习作教学的有效性。
三、巧用支架。让“写清楚”由目标转化为能力
从知道到知行，不仅是教的难点，更是学的关键。在习作教学中，尤其是在起始年级，教师应尽量摒弃概念化的理性说教，尽可能让学生在真实的实践中获得认知，进而逐渐内化为自己的能力。部编教材在这点上也是考虑周详，每个单元习作提供了相应的教学策略，尤其是预备与之相匹配的教学支架。纵观三年级下册，围绕“写清楚”，教材至少提供了以下五种支架：A，表格;B，连接词;C，记录卡;D，范例;E，问题。那么，如何用好这些支架，让习作教学事半功倍就显得尤为重要。
（一）在疑难处用支架，让“写清楚”化难为易
依据支架教学原理，支架的使用就是因为学习者遇到了仅凭自身能力无法解决的知识难点。在此情形下，教师给出相应的支架，帮助学习者化解困难的同时，能主动建构并内化与“最近发展区”毗邻的知识或经验，进而促进学习者自身能力的不断发展。在习作教学中，教师必须提前充分预设教学过程中学生可能遇到的疑难，并搭建好相应的支架。
在三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》中，要求学生选择一种植物进行习作。显然，这个任务对三年级的学生有一定难度。其难处在于：1.启然界中植物种类繁多杂乱，学生对身边的植物视而不见，缺少特别了解的“朋友”类植物，直接面临“选择难”;2.该年龄段孩子的知识储备、生活阅历还无法支撑起其对植物特点全面、准确的认知，进而导致“表述难”。在这些难点处，教材给出了很好的支架——记录卡。记录卡以桃花为例，图文结合，提示观察和记录的要点。这就帮助学生有目的地观察，引导他们抓住植物的样子、颜色、气味、用途等方面进行记录。
记录卡这一支架的出现，把“植物朋友”这个宽泛无边的习作对象分解为“植物的样子”“植物的颜色”“植物的气味”和“植物的用途”等学生基本熟知并能够用语言来表述的子项目，有效地分解了习作任务，化解了习作难点，不仅帮助学生解决了“写什么”的问题，还因为“样子、颜色、气味、用途”等子项目引导学生用条块式进行有一定有条理的表述，为“写清楚”提供了足够的可能。
当然，仅就这一单元习作而言，记录卡并非唯一的支架。教师还可以引进思维导图，同样能帮助学生在学难处化难为易。
（二）在关键处用支架，让“写清楚”水到渠成
在关键处搭建支架，是确保习作不偏题、不离题的要举。关键处写不好，自然无法“写清楚”。
三年级下册第四单元习作《我做了一项小实验》明确要求“能按顺序将实验过程写清楚”。显然“实验过程”是关键所在。三年级的学生，好奇心特别强，对实验特别感兴趣。但是他们的兴趣大部分来源于实验带来的感官享受，对实验过程很难自觉进行理性地参与。没有理性认知的参与，习作就很难完成，“按顺序将实验过程写清楚”的目标更是镜花水月一般，无法企及。
为此，教材在这一关键处提供了两个支架——表格和连接词。引导学生边实验边记录，使偏重感性认知的学生以理性认知的方式参与到实验中去。
表格支架解决了“实验过程再现”的问题，用可视化的方式对实验过程中的关键信息进行了“以我为中心”的生本化的转述，帮助学生更充分、可持续地了解实验过程。而连接词支架则及时授予学生“按顺序”写的法器，“先、接着、然后、最后”等词语，貌似简单，实际上却以“四两拨千斤”的方式巧妙地把“顺序”转换为“步骤”，让学生在使用这些连接词的过程中，无限靠近“按顺序”的习作要求。可以说，两个支架让习作的关键处柳暗花明，另见天地，让“写清楚”變得水到渠成。
（三）在精彩处用支架，让“写清楚”锦上添花
在精彩处用支架，在常规思维下往往被认为是多此一举。殊不知，此举非但不多余，而且很有必要，因为它能让习作锦上添花。
三年级下册第五单元是部编教材最具特色的单元——习作单元。这一单元以“大胆想象”为主题，安排“写一个想象故事”的习作任务。成尚荣教授说过，每一个儿童都是天生的故事家。三年级学生有过之而无不及，想象是他们的天性。因此，让他们写一个想象故事不但并非难事，而且还可能会有意料之外的精彩。但是，即便这样，智慧的教师依然不会止步于此，因为他们深谙教育的本质是让每一个孩子尽可能地去超越自己。所以，教材的编者在这个单元运用了两个范例支架。一个是指向表达的讲读课文——《小真的长头发》和《我变成了一棵树》，另一个是习作例文——《一支铅笔的梦想》和《尾巴有一只猫》。这两个范例，蕴含着单元主题——想象的核心要素，包括想象的规则、想象的方法，突出“大胆”和“奇妙”。显然，范例支架从写作内容、写作技巧等层面给学生起到了深入浅出的引导作用，在教学效果上也适度避免了拖沓冗长或语焉不详的讲解所产生的负面效应，使整个习作教学更直观、更便捷。更关键的是，学生在范例支架的作用下，不仅能够把想象的故事写清楚，还可能在原本精彩的地方锦上添花，写出大胆，写出奇妙，写出富有个性的真善美的原创故事。
何捷老师说，儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”，合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”与“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。的确，在围绕“写清楚”的习作教学中，在吃准、吃透部编教材的基础上，教师巧用支架，除了能有效达成“写清楚”的目标要求，还有利于促进学生语文素养的全面提升。
