心理授权对幼儿园教师组织公民行为的影响：心理契约的中介作用
金芳 但菲 陈玲
[摘 要] 本研究以687名幼儿园教师为研究对象，运用问卷调查法，探讨了幼儿园教师组织公民行为、心理授权及心理契约的现状和关系，结果发现幼儿园教师组织公民行为、心理授权、心理契约的总体水平较高;幼儿园教师组织公民行为在幼儿园等级、学历、教龄上均存在显著差异;心理授权在教龄、月薪、学历、幼儿园等级、幼儿园性质上存在显著差异;心理契约在幼儿园等级、学历、教龄、月薪上存在显著差异;幼儿园教师组织公民行为、心理授权与心理契约两两显著正相关;心理契约在心理授权对组织公民行为的影响中起完全中介作用。除了满足教师的基本物质需求，给予教师适切的工资待遇之外，幼儿园领导者还应通过非物质激励不断满足教师的心理需求，以提高教师的组织公民行为。
[关键词] 组织公民行为;心理授权;心理契约
一、问题提出
组织公民行为（Organizational Citizenship Behavior）是组织行为学领域的重要研究课题，由贝特曼（Bateman）和奥根（Organ）于1983年正式提出。其自问世以来，学者们给予了广泛关注与探讨，并产生了诸多不同的概念界定，以及与其内涵相似的其他概念，如公民行为、关联绩效等。但一般认为，奥根在1988年的界定最为经典，被应用的也最多，组织公民行为是指“不被组织正式奖励系统直接或明确地承认的，由员工自发展现出的，但却总体上能增进组织机能和效率的行为”。[1]在对组织公民行为具体表现的认识上，同样呈现出百花齐放的特点，目前学术界大概有30种不同的提法，从单维结构到七维结构不等，如奥根的五维结构（利他、事先知会、责任意识、运动员精神和公民道德）。[2]樊景立在中国组织情景下的组织公民行为研究中得出了五个维度，即组织认同（指员工努力维护组织形象，积极参加组织活动，主动提建议等对组织有利的行为）、利他行为（指员工在工作上帮助同事，并主动参与协调沟通的行为）、个人主动性（指员工工作认真、遵守公司规定等超越组织一般要求的行为）、人际协调（指员工不会为了个人利益，从事可能破坏组织和谐的政治行为）和保护组织资源（指员工不会利用上班时间及组织资源处理私人事务或谋取私利的行为）。[3]虽然不同学者对组织公民行为的维度划分不尽相同，但也存在共性的认识，即“利他”“帮助行为”和“尽责”是多数学者都提到的要素。[4][5]与组织正式要求的行为相比，组织公民行为是个体自愿表现出的角色外行为，类似于我们常说的主人翁意识，对减少组织的内耗和摩擦，促进组织整体效能的提升，帮助组织在竞争中取得优势发挥至关重要的作用。苏方国等人通过实证研究发现，组织公民行为负向预测员工的离职倾向;[6]唐翌的研究指出，组织公民行为在团队心理安全和团队创新关系中起中介作用。[7]因此，组织公民行为已逐渐成为组织管理实践中被积极鼓励的行为。幼儿园作为一种特殊的教育组织，其服务的教育对象和实施的教育内容与其他等级的教育组织都有着较大的不同。对于幼儿园教师而言，他们所从事的是一种身心塑造的专业活动，肩负着保教结合的双重任务，任何有利于幼儿身心发展的行为都应该被鼓励，但事实上，教师的许多行为和所产生的绩效是很难被详细规范，更无法被直接考核与衡量的，具有内隐性和非经济性特征。[8]在这种情况下，教师的组织公民行为就显得尤为可贵了，它不仅能提高教师工作士气、激发教师创新精神，也有助于推进学校的卓越发展。[9]幼儿园管理者应采取措施努力维持甚至要激发教师的组织公民行为。
组织公民行为的产生受到諸多因素的影响，波扎克夫（Podsakoff）等人指出，个体特征、任务特征、组织特征和领导行为是四种主要影响因素。[10]以往研究较多关注了任务特征、组织特征和领导行为对组织公民行为的影响，对员工的个性状态、心理状态是如何影响组织公民行为的探讨不多。根据激励理论对行为发生机制的分析，行为总是动机的结果，并且直接受制于动机的影响。作为自愿性的个体行为，组织公民行为最根本的激发动机在于个体的心理机制。[11]对此，一些学者开始关注心理授权对组织公民行为的激励作用。心理授权（Psychological Empowerment）是指个体感知到“被授权”的一种心理状态或者认知的综合体，[12]它包括四个认知成分，即工作意义、自我效能、自主性和影响力。在心理授权概念提出之前，研究者是从关系路径展开对授权的研究的，认为授权是组织的一系列管理措施，包括上级授予员工决策权力、为员工提供资源和员工参与等，[13]但研究发现，如果员工没有感到授权，授权干预的实施不一定会转换成积极的绩效结果，[14]只有当授权能激发员工工作动机，提升工作能力，即实现心理授权时，授权（实践）才能真正发挥效力。[15]众多研究表明，心理授权显著影响员工的组织公民行为，[16][17][18][19][20]但也有学者指出，心理授权对组织公民行为的作用机制可能是非常复杂的，其会通过影响工作态度进而影响组织公民行为的发生，[21]也就是将动机—行为这一研究范式拓展为动机—态度—行为，这提示我们需要对心理授权和组织公民行为之间的作用关系进行分析。
心理契约（Psychological Contract），最早由阿吉利斯（Argyris）于20世纪60年代提出，目前，有双主体和单主体两种理解，前者认为心理契约是员工和组织对于彼此责任和义务的双向认知，而后者单从员工角度出发，认为心理契约是员工对于自身和组织之间相互责任与义务的一种主观感知。[22]本文采用单主体的心理契约观点，其包括员工责任和组织责任两个方面。国内学者一般用“人际型责任”“发展型责任”“规范型责任”来描述心理契约的结构。其中，人际型责任强调雇佣双方的社会联系、相互信赖与彼此尊重;发展型责任强调雇佣双方彼此对事业成功和事业发展承担责任;规范型责任强调雇佣双方明确而基本的相互责任。[23][24]与显性契约相比，心理契约具有隐性和非正式性，但它却同显性契约一样发挥作用，影响着员工和组织之间的相互信任和理解。心理契约强调互惠平等的社会交换关系，试图在贡献和诱因之间保持平衡。[25]研究发现，如果组织不能履行其承诺责任，那么员工将产生较少的组织公民行为。[26][27]相反，组织责任的实际履行结果与员工内心期望相一致或高出的时候，员工就会表现出较多的自发性行为，加大工作投入。[28][29]但以往研究大多只关注了组织责任履行对员工组织公民行为的影响，忽略了员工自身责任履行所产生的影响效应。已有研究表明，员工责任中的规范遵循对组织公民行为也有较强的预测效果。[30]
保罗及尼霍夫（Paul & Niehoff）提出了授权会影响员工的心理契约，进而影响员工的行为的理论模型，[31]目前，已有研究发现，心理契约在心理授权与员工的组织承诺、心理授权与员工创新行为的关系中起中介作用。[32][33]但是，关于心理授权可能会通过心理契约影响其组织公民行为的关系模型并没有得到相关实证研究的验证。本研究以幼儿园教师为对象，探讨其心理授权、心理契约和组织公民行为的现状及其关系本质，为进一步揭示组织公民行为的影响机制，促使幼儿园基于个体心理因素加强管理，提高教师组织公民行为水平提供理论依据。
二、研究方法
（一）研究对象
在沈阳市区和乡镇范围内抽取幼儿园教师对其进行问卷调查。通过两种途径向教师发放调查问卷，一种是借助辽宁省学前教育发展校企联盟这个平台，与沈阳市内15所幼儿园取得联系，先后通过幼儿园园长将问卷（制作成问卷星）发放给本园教师填写;另一种是在辽宁省开展的送教下乡培训现场（沈阳所辖的两个县），通过工作人员将纸质问卷发放给教师，教师现场填写，然后现场收回。为了保证问卷填写的真实有效性，减少共同方法偏差，对问卷进行了以下方面的处理：（1）在问卷前言中向被调查者说明问卷仅供研究所用，匿名回答，且无对错之分，减少教师的忧虑;（2）在问卷中设置反向题，防止教师采用统一倾向作答。共发放问卷750份，回收有效问卷687份，有效回收率91.6%。其中，中专及以下学历45人（6.6%），大专学历197人（28.7%），本科学历365人（53.1%），研究生及以上学历80人（11.6%）;教龄在1年以内的139人（20.2%），1～5年的277人（40.3%），6～10年的118人（17.2%），11～15年的59人（8.6%），16年及以上的94人（13.7%）;月薪在2000元及以下的126人（18.34%），2001～3000元的268人（39.01%），3001～4000元的165人（24.02%），4001元及以上的128人（18.63%）;三类幼儿园的155人（22.6%），二类幼儿园的231人（33.6%），一类幼儿园的301人（43.8%）;公办幼儿园的348人（50.7%），民办幼儿园的339人（49.3%）。
（二）研究工具
1. 幼儿园教师心理授权调查问卷。
自编《幼儿园教师心理授权调查问卷》。问卷以托马斯（Thomas）和韦尔特豪斯（Velthouse）1990年提出的心理授权的四维结构为理论依据，通过访谈幼儿园教师，获得幼儿园教师关于工作意义、自我效能、自主性和影响力4个心理授权维度的具体理解，以此编制问卷的问题，形成初始问卷。经题总相关分析和探索性因素分析获得22个项目构成的4个维度的幼儿园教师心理授权问卷。其中，工作意义维度有6个项目，主要指幼儿园教师运用自己的标准来判断工作目标的价值，包括所做的幼儿园工作、指导幼儿的学习和成长、与工作伙伴共同完成工作任务、园长及领导的信任和认可等方面;自我效能维度有7个项目，主要指幼儿园教师对于自身完成工作任务的能力的信念;自主性维度有5个项目，主要指幼儿园教师对自己的工作行为进行选择、决策的感知;影响力维度有4个项目，主要指幼儿园教师对于幼儿园工作的影响程度。[34]问卷采用5点计分，从“完全同意”到“完全不同意”。经检验，该问卷总量表Cronbachs α系数为0.95，4个维度的Cronbachs α系数在0.88～0.92之间，验证性因素分析结果显示，模型各拟合指数理想（RMSEA=0.042，NFI=0.945，CFI=0.96，NNFI=0.96）。
2. 幼儿园教师心理契约调查问卷。
采用王昭编制的《幼儿园教师心理契约问卷》，该问卷共分为两部分，第一部分是教师对幼儿园所承担的责任和义务，共13题;第二部分是幼儿园对教师所承担的责任和义务，共12题。每部分都包括3个维度：规范型责任、发展型责任和人际型责任。如“幼儿园教师能做好与家长的沟通工作”“幼儿园教师能积极为幼儿园赢得各种荣誉”“幼儿园能保障教师长期稳定的工作”“幼儿园能体恤教师的难处并提供帮助”。问卷采用5点计分方式，即1為“完全不同意”，2为“比较不同意”，3为“无所谓”，4为“比较同意”，5为“完全同意”。经检验，幼儿园教师责任问卷的3个维度的Cronbachs α系数在0.84～0.94之间，幼儿园责任问卷的3个维度的Cronbachs α系数在0.90～0.95之间。
3. 幼儿园教师组织公民行为问卷。
采用樊景立等人编制的《中国组织公民行为量表》，该量表最初是为研究企业员工编制而成的，赵树雕采用该量表调查教师群体，发现信效度都较理想，[35]因此本研究也将采用该量表，只是对个别用词进行修改，使其更适合幼儿园教师群体，如将“愿意站出来维护企业的声誉”调整为“愿意站出来维护幼儿园的声誉”。该量表包括组织认同、利他行为、个人主动性、人际协调和保护组织资源5个维度，共有20个项目。问卷采用5点计分方式，从完全不同意至完全同意，分别计1至5分。经检验，总量表的Cronbachs α系数为0.89，各个维度的Cronbachs α系数在0.86～0.99之间。
（三）数据处理
利用SPSS 22.0和Amos 23.0数据软件对问卷数据进行分析，包括探索性因素分析、验证性因素分析、单因素方差分析、相关分析、回归分析和中介分析。
三、研究结果
（一）描述统计
如表1所示，心理授权方面，工作意义维度为4.33分（满分5分），处于中等偏上水平，自我效能、自主性和影响力3个维度均处于中等水平，平均分在3.26～3.98之间。心理契约方面，幼儿园教师和幼儿园责任履行的3个维度均处于中等偏上水平，平均分在4.34～4.63之间。组织公民行为方面，5个维度的得分都在4分以上，处于中等偏上水平。
（二）人口学变量上的差异比较
表1还反映了心理授权、心理契约和组织公民行为在人口学变量上的差异。在心理授权方面，工作意义维度上不同月薪水平和园所性质的教师间不存在显著差异，自我效能维度上不同园所性质的教师不存在显著差异，自主性维度上不同月薪水平的教师不存在显著差异，影响力维度上不同等级园所的教师不存在显著差异，其他方面都存在显著差异。总体来看，教龄在5年以下的教师得分显著低于6年以上的教师，月薪为3000元以下的教师得分显著低于3000元以上的教师，研究生及以上学历的教师得分显著低于其他学历的教师，一类幼儿园的教师得分显著高于其他等级幼儿园的教师，民办园的教师得分显著高于公办园的教师。
在心理契约方面，不同等级园所的教师在幼儿园契约履行和教师契约履行的3个维度上均存在显著性差异。总体来看，幼儿园等级越高，教师心理契约履行越好。不同学历的幼儿园教师在心理契约两个分量表的发展型责任和人际型责任履行上存在显著差异，均是研究生及以上学历教师得分显著低于大专和本科学历教师，但在规范型责任上不存在显著差异。不同教龄的幼儿园教师在心理契约两个分量表的各个维度上均具有显著性差异，幼儿园教师心理契约水平在刚入职的第一年最低，而工作到11～15年的时候教师的心理契约水平升到最高，此后，在教师人际型责任上得分有所下降。不同月薪水平的幼儿园教师在园所责任的各维度上不存在显著性差异，但在教师规范型责任和人际型责任上具有显著性差异，工资为3001～4000元的幼儿园教师总体好于其他工资水平的教师。不同园所性质的幼儿园教师在园所责任和教师责任的各维度上均不存在显著性差异。
在组织公民行为方面，不同学历、不同教龄和不同等级园所的幼儿园教师在各个维度上均具有显著性差异，其中，园所等级越高，教师的组织公民行为就越多。专科和本科学历的幼儿园教师组织公民行为普遍好于中专和研究生及以上学历的教师，教龄在5年以上的教师其组织公民行为要多于教龄在5年以下的教师，刚工作的教师其组织公民行为最低。不同月薪水平和园所性质的幼儿园教师组织公民行为间无显著性差异。
（三）幼儿园教师心理授权、心理契约和组织公民行为的关系
1. 数据的效度分析。
为了确定本研究各变量是不同的构念，运用Amos 23.0软件对调研数据进行验证性因素分析，在单因子模型、二因子模型、三因子模型、四因子模型之间进行。结果表明，四因子模型（χ2/df=13.01，RMSEA=0.132，CFI=0.87，GFI=0.85）显著优于单因子模型、二因子模型、三因子模型，拟合效果最为理想，变量区分效度良好，具体结果见表2。
2. 幼儿园教师心理授权、心理契约和组织公民行为的相关分析。
由表3所示，幼儿园教师心理授权、教师责任履行和园所责任履行与教师的组织公民行为均存在显著的正相关。
3. 幼儿园教师心理契约的中介作用。
由表3可知，心理授权、教师责任履行、园所责任履行与组织公民行为满足中介效应检验的条件。应用Amos 23.0软件建立变量之间的结构方程模型，分析教师责任履行、园所责任履行在心理授权与幼儿园教师组织公民行为之间的中介效应，结果显示模型的各拟合指数为χ2/df=5.153，GFI=0.919，IFI=0.957，CFI=0.957，RMSEA=0.078，TLI=0.946。
由图1可知，心理授权对幼儿园心理契约具有显著的正向预测作用（β=0.41），幼儿园心理契约对组织公民行为有显著的正向预测作用（β=0.38）;心理授权对教师心理契约具有显著的正向预测作用（β=0.55），教师心理契约对组织公民行为的预测作用显著（β=0.50）。心理授权对组织公民行为的总体效应（β=0.52）与间接效应（β=0.42）均达到了显著性水平，但直接效应不显著（β=0.10），由此可见，心理契约在两个变量之间的完全中介效应显著，中介率为80.02%。教师心理授权对组织公民行为的影响，完全是通过心理契约这一间接途径实现，且模型拟合指数良好。
四、讨论分析
（一）幼儿园教师心理授权、心理契约和组织公民行为现状分析
整体来看，幼儿园教师心理契约和组织公民行為处于中等偏上水平，心理授权处于中等水平，这与当前学前教育越来越受到社会关注和重视有关。近年，国家颁布了多个政策文件和投入了大量财力确保学前教育的平衡稳定发展，幼儿园教师的门槛在逐渐提高，政府通过各种途径加强幼儿园教师素质能力的提升，幼儿园环境、工资待遇都有了较大的改善，幼儿园教师的工作越来越具有吸引力，使得幼儿园教师在工作中感受到社会的重视、家长的尊重、工作的价值，越来越积极投入工作，也愿意为幼儿教育倾情奉献。但需要注意的是，心理授权与心理契约、组织公民行为相比，其得分相对较低，在心理授权的四个维度中，除了工作意义得分较高，处于中等偏上水平外，其他三个维度均处于中等水平，得分由高到低分别为工作意义、自主性、自我效能和影响力，影响力的得分最低。这个结果与周晓芸等人对幼儿园教师心理授权现状调查的结果完全一致。[36]这可能与幼儿园高度集中的教学管理模式有关，在幼儿园里，各个年级的活动内容和进度安排都是由幼儿园统一规划的，同时，幼儿园还要定期进班检查，对环境创设、教师授课内容等进行规范管理，使得教师很难有自我发挥的空间。事实上，不仅幼儿园教师的影响力感知较低，在对中小学、高校教师的调查中同样发现影响力的得分要低于其他维度，[37][38]江新会等人曾指出已有用中国样本进行的心理授权研究中，影响力总是与其他三个维度（即工作意义、自主性、工作效能） 不同，[39]这可能与中国的高权力距离文化有关，高权力文化下的组织社会政治支持不会养育和培植员工的影响力认知，因为管理者认为掌握对组织战略、宏观制度、流程和绩效的话语权是其权力的体现，如果赋予员工这些权力就意味着自己失去权力和控制，[40]因而不愿意授权。影响力体现的是教师对工作问题思考的主动性和创见性，以及对幼儿园发展的关心，是对组织发展非常有益的因素，幼儿园管理者应克服这种文化惯性，善于授权，若幼儿园教师感知到领导将权力向其分享时，会产生被重视和高度认可的良好情感体验，[41]进而激发其工作行为。
幼儿园教师的心理授权、心理契约和组织公民行为受到学历、教龄、月薪、幼儿园等级和园所性质的影响。具体来说，在学历上，过高和过低学历的幼儿园教师其心理授权、心理契约和组织公民行为普遍较低，尤其对于研究生及以上学历的教师来说。学历越高，其对自身和组织的要求和期待就越高，但在实际工作中，受到多种因素的影响，自身行为表现与幼儿园表现往往会不尽人意，从而造成高学历教师对授权和契约履行的低感知，并导致出现较少的组织公民行为。而学历低一般意味着自身能力和素养也较低，教师在工作中易产生较低的自我效能感，更没有办法去影响他人，往往承担最基础的工作，得不到领导的重视，工作满意度不高，进而影响其组织公民行为的表现。在教龄上，幼儿园教师心理授权、心理契约和组织公民行为在刚入职的第一年最低，5年以后会有一个明显的提升，到11～15年的时候各方面均达到最高。入职初期的幼儿园教师处于关注生存阶段，由于工作经验不足，人际关系尚处在建立中，教师在实际教学工作中，会感受到更多的挫折感与较低的地位感。而随着教龄的增加，教师对所从事的工作情景更为适应，更能从容应对各种教育教学任务，会被领导和同事当作一个专业人员对待，有资格参与对新进教师的培训指导，自主性很大，因此更有可能体验到较高的授权感和责任履行认知，并做出更多的组织公民行为。研究发现，工龄与心理授权、心理契约和组织公民行为呈显著正相关。[42][43][44][45][46]在月薪上，3000元以下的教师其自我效能、影响力、自身规范型责任和人际型责任的感知低于3000元以上的教师，这说明组织的经济回报是教师判断工作投入的一个重要量尺，组织经济回报高，按照互惠原则，教师也会付出等量的工作辛劳，反之，组织经济回报低，教师工作积极性受到打击，进而缩减其工作付出。在园所等级上，等级越高，幼儿园教师的心理授权、心理契约和组织公民行为就越好，等级高意味着较高的社会声誉、较高的工作意义感、较充沛的教育资源和更多的学习晋升机会，所以其心理授权和园所责任履行的感知就高，而教师为了能维持其现有的工作身份，也会尽力完成幼儿园的相关规定与要求，从而获得較高的自身责任履行感和做出较多的组织公民行为。
此外，教师的自主性和影响力的感知也受到园所性质的影响，即民办幼儿园教师要略高于公办幼儿园教师，这是因为，公办幼儿园往往是社会关注的焦点，承受更多的期望与重托，受到更多的限制与监督，教师缺乏自主感，高度集中的管理体制也难使教师发挥自己的影响力。而民办幼儿园不同，他们的办学机制更为灵活，为了提高办学效益，也会鼓励教师的创新性行为和建言献策，使得教师的自主性和影响力感知较高。
（二）幼儿园教师心理授权、心理契约和组织公民行为的关系分析
首先，本研究发现心理授权对幼儿园教师组织公民行为有显著正向预测作用，这说明较高的心理授权感知能提高幼儿园教师的组织公民行为，这与以往研究结果一致。事实上，组织公民行为与多个主观动机因素有关，诸如亲社会、关心组织、给组织留下好印象，[47][48]但这些动机因素都归属于组织的宏观层面，一般来说，组织公民行为更容易受与工作有关的动机因素的影响，而心理授权是包括工作和个体价值观匹配在内的心理装置，[49]是教师在工作价值、影响力、自我效能和自主性方面感知到的授权，这种授权会让教师受到推动和鼓励，从而促使教师主动维护组织荣誉、团结同事等。
其次，研究发现教师责任履行和园所责任履行均对教师组织公民行为有显著正向影响，并且是教师责任履行的贡献度大于园所责任履行的贡献度。因为，幼儿园教师在履行自身职责的同时，可以完成自身的职业理想，实现自身的价值，带来职业幸福感。幼儿园教师作为一名知识型员工，有着较为强烈的个人价值追求，他们渴望自己成为幼儿成长道路上的引路人，成为幼儿健全人格的启蒙者和推动者，渴望通过自己所学的知识服务家长、服务社会，这种强烈的职业使命感和责任感促使幼儿园教师努力投身于自己的工作，履行职责，主动做出更多的角色外行为，但前提是组织责任履行与员工的期待相一致甚至高出的时候。也就是说，当幼儿园责任履行较高时，教师责任履行越高，教师组织公民行为就越高;当教师责任履行较高，而幼儿园责任履行较低时，教师的组织公民行为也很难出现。
再次，研究发现当心理契约纳入结构方程模型后，心理授权对教师组织公民行为的预测作用不显著了，说明心理授权完全通过心理契约影响教师组织公民行为，或者说，心理授权对教师组织公民行为正面促进效果的产生，并不能直接实现，完全依赖于心理契约的中介作用。由于组织公民行为属于教师职责外的行为，不会得到幼儿园的相应物质回报，其行为的产生与激发更多与教师的心理因素有关。当教师的心理授权提高时，其会获得一种自信感，感知到自身的价值和能力所在，同时也会觉得自己的工作很有意义，就会更加热爱自己的工作，获得一种满意感和自主感，因此就会认同自己的单位，更加积极地投身于教育教学中，主动承担责任，对工作尽责，也就是教师对自身责任的履行就会提高。根据互惠原则，幼儿园也会对尽责的教师进行褒奖，为其提供进修培训的机会，甚至给予提拔，相应的，园所责任的履行就会提高，进而使得教师的工作满意度增加，离职倾向降低，[50]从而在工作中展现出较多有利于组织的行为或态度。
五、管理启示
第一，满足幼儿园教师的基本物质需求。对幼儿园教师心理授权、心理契约的人口学分析发现，月薪增高，教师的心理感知提高，因此，改善教师的工资待遇是极为必要的。对于幼儿园来说，因为有编制的教师为数不多，大部分为合同制教师，所以应建立一个相对灵活的绩效标准，通过各种途径以绩效工资的方式补充教师的工资收入，比如提供交通、住宿补贴，或者提供多种保险以此提高教师的整体收入水平。另外，工资发放要体现教师业绩水平，不能干多干少都一样，尤其对于那些尽心尽力工作的教师应给予适当的嘉奖，使其付出得到适当的回报。根据交换理论，个体工作如果长期得不到回报，这种行为就会因得不到强化而减弱。但当工资达到一定水平后，教师的心理授权和心理契约并没有出现继续增高的趋势，这说明单纯的物质激励不足以支持教师组织公民行为的持续出现，需要管理者采取更为有效的其他激励措施。
第二，满足幼儿园教师的内在心理需求。作为知识型员工，幼儿园教师具有成就动机强、自我实现愿望强、被尊重感强等特质，因此其对于工作的自主性和工作价值感等要求更高。[51]有研究指出，与以金钱为主要手段的物质激励相比，满足员工的成就感、认可员工的工作成绩、基于员工能力赋予其重要的工作、为员工提供培训机会、给予员工职业发展上的晋升指导等非物质激励更能满足员工的精神需求，因此可以通过非物质激励持久地影响员工的动机来推动企业持续成长。[52]因此，幼儿园应保障幼儿园教师有较高的心理授权水平，比如：通过愿景激发和价值观的灌输，可以为教师提供工作的意义感和影响力，从而提高教师对组织的责任感和参与组织活动的积极性;个性化关怀能增强教师的自信心和自我效能感;领导以身作则、甘于奉献、自我牺牲的美德和令教师心悦诚服的个人能力和人格特质能增强教师的自我效能感和工作自主性。[53]此外，幼儿园还应努力保障教师有较高的心理契约水平，比如：给教师提供培训的机会，支持教师进行专业理论和实践学习，帮助教师不断提高教育教学质量，从而促进教师自身责任的履行。幼儿园还要努力为幼儿园教师创设一个良好的工作环境和营造良好的工作氛围，减少员工间不必要的竞争，鼓励教师参与幼儿园的管理决策，给幼儿园教师晋升的空间，比如设置年级组长、副组长。园长要关心教师疾苦，给予教师以温暖的呵护，比如教师过生日时赠送生日祝福等，从而提高组织责任的履行程度。
总之，对于幼儿园管理者来说，教师组织公民行为是幼儿园稳定高效发展的强心剂，要不遗余力地激发与倡导，除了要不断满足教师的物质需要，更要从个体动机方面予以强化，不断提高教师的心理授权水平和心理契约水平，特别在提高教师心理契约水平时，尤其注意提高幼儿园作为组织的履责行为以及教师对幼儿园履责行为的感知和认可，才能真正促进教师组织公民行为的提高。
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Abstract：Based on 687 samples of the kindergarten teachers in Shenyang， the research is conducted with questionnaire. Descriptive statistical analysis， correlation analysis and structural equation model are used to explore the status and relationship of psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior of preschool teachers. The results show that psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior are at the higher level. Teachers of different teaching ages，education backgrounds， monthly pays and kindergarten types have different levels of psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior. Psychological empowerment has a significant positive relationship with psychological contract; psychological empowerment has a significant positive relationship with organizational citizenship behavior; psychological contract has a significant positive relationship with organizational citizenship behavior. Psychological contract plays an intermediary role in the influence of psychological authorization on the organizational citizenship behavior of kindergarten teachers. The leaders of the kindergarten should meet the basic material needs with appropriate salary and meet psychological needs with non-material motivation， thus improving kindergarten teachers organizational citizenship behavior.
Key words： organizational citizenship behavior， psychological empowerment， psychological contract
