基于“迁移学习”视角下初中化学教学效果的研究
吴光发
迁移理论是教育心理学研究的一个重要内容.迁移一般被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响.”也有人认为，“迁移是过去的学习经验对现在学习过程的影响，或是现在的学习对学生将来学习的影响.”化学学习的迁移是化学知识点之间相互联系的一个过程，一个知识点里所包含的化学方法或者化学思想可以迁移到另一个知识点中去.学习迁移通常分两种，一种是积极的正迁移，一种是消极的负迁移.这两种迁移的本质区别是一种学习对另外一种学习是相互转化还是相互抑制.因此，教师在施教时要有针对性地对知识进行迁移，根据学生的学习情况，提出因材施教的方案，从而培养学生举一反三、触类旁通的学习本领.
一、构建完整知识体系，引导学生高效迁移
学习是一个不断接触新事物，建构新知识的过程.化学基础比较好的学生，往往更容易接受新事物和建构新知识，同时能够看清事物的本质并且内化为自身的知识体系，从而实现学习的迁移；然而大部分学生在化学课堂上对于教师所讲的知识都能明白，但是在课下一做题发现什么都不会，这是典型的“学习迁移障碍”现象.所以，教师在教学时要有意识地帮助学生构建完整的知识体系，为有效的学习迁移奠定良好的基础.比如，在学习“金刚石，石墨和C60”这一节内容的时候，其中金刚石和石墨是由碳原子构成，而C60是由碳分子构成.它们都是碳单质，化学性质一样，然而在物理性质上有诸多差异.如果单靠学生死记硬背这些碳单质的物理性质，很容易发生遗忘，很难进行学习的迁移，所以，我采用比较法给学生呈现它们的物理性质.比较金刚石、石墨和C60的熔沸点、颜色、硬度以及他们的导电性能等方面，通過对他们物理性质的对比来梳理这些分散零碎的知识，把这些分散零碎的知识逐渐整合起来形成一个完整的知识结构，降低知识迁移的难度，这样一来，学生很容易消化所学的知识内容，也更加能够帮助他们全面、系统地提高化学学习的能力并提升自身的化学素养.
二、认知冲突问题，促进学生正向迁移
认知冲突的产生是由于原有的认知结构和新知识不能相适应.这种认知冲突能够在一定程度上推动学生去一探究竟，激发他们的求知欲.因此，初中化学教师在进行教学时要注重设计认知冲突，指引学生正确地迁移学习方向，有助于学生从多个出发点思考和探究问题，完善已有的知识结构，进而促进学生的化学学习发生正向迁移.比如，在学习“氧气的制取和二氧化碳的制取”这一课时，我提问学生：“如何检验集气瓶中制得的气体是氧气？”学生回答：“用带火星的木条伸入集气瓶内，如果木条复燃，证明就是氧气.”我继续问道：“那如何检验集气瓶中的二氧化碳呢？”学生受到氧气检验的思维定势干扰，回答道：“将带火星的木条去检验，木条熄灭，则说明是二氧化碳.”我没有着急给出结论，而是引导他们用带火星的木条去检验空气，实验现象为木条熄灭了，学生一下子明白自己的回答不正确，开始思考检验二氧化碳的正确方法，这时我引导学生学习“二氧化碳可以使澄清的石灰水变浑浊”的知识点，学生恍然大悟，同时他们说道：“用燃烧的火柴可以检验二氧化碳是否收集满了.”学生能够变通思维，去解决这个问题，并且还能拓展已学到的知识，学以致用，这样的效果意味着学生的学习发生了正迁移，有效地达成本节课的学习目标.
三、设计变式训练，鼓励学生灵活迁移
变式训练就是围绕着课程内容中的核心概念来展开训练的.在训练的过程中，教师要不断地更换学习材料以及教学方法去彰显教学的重难点，目的就是启发学生从不同的视角去看待问题，从而开拓学生的视野，激活他们的发散思维，促进学生灵活自如地进行学习迁移.比如，在教学生学习“氧气的制取”这一节内容时，制取氧气的方法是学生学习的重点.为了促进学生的活学活用，我首先给学生依次提供了固固加热型以及固液常温型的实验装置图，让学生根据装置图写出氧气的制取反应式；在学生写出之后，我又给学生提供文字材料描述实验过程的形式，来让学生判断是哪种制取氧气的方法.通过不断变换教学方法，训练学生的反应思维，让学生在做题时，能够具体问题具体分析，从而灵活迁移自己所学的知识，以此达到巩固与提高的目的.
总之，教师在教学时要明确，知识并不是一味地储存在学生的头脑中，而是要引导学生把所学到的化学知识灵活地运用于不同的问题中，让学生经过大量的学习迁移的练习，整合、改造原有的知识经验，使得学生的知识经验结构更加完善化、具体化以及系统化，从而更加有效调节自身的活动，提高学生的灵活迁移能力，让学生的思维能力得到开发，进而提升自己的学习能力.
迁移理论是教育心理学研究的一个重要内容.迁移一般被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响.”也有人认为，“迁移是过去的学习经验对现在学习过程的影响，或是现在的学习对学生将来学习的影响.”化学学习的迁移是化学知识点之间相互联系的一个过程，一个知识点里所包含的化学方法或者化学思想可以迁移到另一个知识点中去.学习迁移通常分两种，一种是积极的正迁移，一种是消极的负迁移.这两种迁移的本质区别是一种学习对另外一种学习是相互转化还是相互抑制.因此，教师在施教时要有针对性地对知识进行迁移，根据学生的学习情况，提出因材施教的方案，从而培养学生举一反三、触类旁通的学习本领.
一、构建完整知识体系，引导学生高效迁移
学习是一个不断接触新事物，建构新知识的过程.化学基础比较好的学生，往往更容易接受新事物和建构新知识，同时能够看清事物的本质并且内化为自身的知识体系，从而实现学习的迁移；然而大部分学生在化学课堂上对于教师所讲的知识都能明白，但是在课下一做题发现什么都不会，这是典型的“学习迁移障碍”现象.所以，教师在教学时要有意识地帮助学生构建完整的知识体系，为有效的学习迁移奠定良好的基础.比如，在学习“金刚石，石墨和C60”这一节内容的时候，其中金刚石和石墨是由碳原子构成，而C60是由碳分子构成.它们都是碳单质，化学性质一样，然而在物理性质上有诸多差异.如果单靠学生死记硬背这些碳单质的物理性质，很容易发生遗忘，很难进行学习的迁移，所以，我采用比较法给学生呈现它们的物理性质.比较金刚石、石墨和C60的熔沸点、颜色、硬度以及他们的导电性能等方面，通過对他们物理性质的对比来梳理这些分散零碎的知识，把这些分散零碎的知识逐渐整合起来形成一个完整的知识结构，降低知识迁移的难度，这样一来，学生很容易消化所学的知识内容，也更加能够帮助他们全面、系统地提高化学学习的能力并提升自身的化学素养.
二、认知冲突问题，促进学生正向迁移
认知冲突的产生是由于原有的认知结构和新知识不能相适应.这种认知冲突能够在一定程度上推动学生去一探究竟，激发他们的求知欲.因此，初中化学教师在进行教学时要注重设计认知冲突，指引学生正确地迁移学习方向，有助于学生从多个出发点思考和探究问题，完善已有的知识结构，进而促进学生的化学学习发生正向迁移.比如，在学习“氧气的制取和二氧化碳的制取”这一课时，我提问学生：“如何检验集气瓶中制得的气体是氧气？”学生回答：“用带火星的木条伸入集气瓶内，如果木条复燃，证明就是氧气.”我继续问道：“那如何检验集气瓶中的二氧化碳呢？”学生受到氧气检验的思维定势干扰，回答道：“将带火星的木条去检验，木条熄灭，则说明是二氧化碳.”我没有着急给出结论，而是引导他们用带火星的木条去检验空气，实验现象为木条熄灭了，学生一下子明白自己的回答不正确，开始思考检验二氧化碳的正确方法，这时我引导学生学习“二氧化碳可以使澄清的石灰水变浑浊”的知识点，学生恍然大悟，同时他们说道：“用燃烧的火柴可以检验二氧化碳是否收集满了.”学生能够变通思维，去解决这个问题，并且还能拓展已学到的知识，学以致用，这样的效果意味着学生的学习发生了正迁移，有效地达成本节课的学习目标.
三、设计变式训练，鼓励学生灵活迁移
变式训练就是围绕着课程内容中的核心概念来展开训练的.在训练的过程中，教师要不断地更换学习材料以及教学方法去彰显教学的重难点，目的就是启发学生从不同的视角去看待问题，从而开拓学生的视野，激活他们的发散思维，促进学生灵活自如地进行学习迁移.比如，在教学生学习“氧气的制取”这一节内容时，制取氧气的方法是学生学习的重点.为了促进学生的活学活用，我首先给学生依次提供了固固加热型以及固液常温型的实验装置图，让学生根据装置图写出氧气的制取反应式；在学生写出之后，我又给学生提供文字材料描述实验过程的形式，来让学生判断是哪种制取氧气的方法.通过不断变换教学方法，训练学生的反应思维，让学生在做题时，能够具体问题具体分析，从而灵活迁移自己所学的知识，以此达到巩固与提高的目的.
总之，教师在教学时要明确，知识并不是一味地储存在学生的头脑中，而是要引导学生把所学到的化学知识灵活地运用于不同的问题中，让学生经过大量的学习迁移的练习，整合、改造原有的知识经验，使得学生的知识经验结构更加完善化、具体化以及系统化，从而更加有效调节自身的活动，提高学生的灵活迁移能力，让学生的思维能力得到开发，进而提升自己的学习能力.
