AR技术与幼儿园课程整合的内涵价值与实践路径

    杨雄 杨晓萍 张骞

    [摘 要] 数字技术不仅深刻改变了知识的形态和人们的思维方式，也对教育实践有着重要影響。增强现实技术与幼儿园课程的整合旨在融合儿童的发展目标与AR技术特点，通过拓展儿童的生活经验空间，使儿童的学习从离身走向具身，使儿童的发展从单向度走向多向度。两者整合的路径要强调课程实践从实体思维走向关系思维，通过人机互动建构体现“创造—互动—意义”的课程文化，遵循生活化和游戏化逻辑实施幼儿园课程，形成基于儿童生命成长的课程评价体系。

    [关键词] AR技术;幼儿园课程;课程整合

    数字技术创生了知识的新生态，使人类知识开始从“口头化”“文本化”“离身化”向“网络化”“可视化”与“具身化”转变，[1]这不仅深刻地改变了人的思维方式，也影响了教育的实践形态，课程的内容载体与教学方式等都发生了重大变革。增强现实（Augmented Reality，简称AR）技术是数字技术的一种，它无缝衔接虚实环境，打破了传统物理空间的界限，其强大的情境再生功能为儿童提供了沉浸式、人机交互、个性化的学习空间，因而被广泛应用于教育领域。学龄前儿童的学习是在与环境的相互作用的过程中进行的，对幼儿的教育也强调他们的直接感知、实际操作和亲身体验。[2]而幼儿园课程的本质在于它是幼儿的活动，幼儿在课程实践中表现出来的是亲历性、行动性和探索性。[3]基于幼儿的学习特点，AR技术与课程的整合可以有效拓展幼儿的经验空间，实现幼儿身心的统一和谐发展。

    一、AR技术与幼儿园课程整合的内涵与价值诉求

    （一）AR技术与幼儿园课程整合的内涵

    整合涉及过程和结果两个层面。过程层面的整合强调的是整合的原动力，即系统在外部和内部作用力的作用下，将各种要素重新联结的过程。结果层面的整合强调有序性、一体化和和谐性，即系统在将各种要素重新联结后，使之成为一个新的统一的整体。也就是说，整合是一个从无序走向有序的过程。AR技术与幼儿园课程的整合主张的是一种关系说，它是在一定教育理念指导下，将AR技术与幼儿园课程各要素融为一体，使AR技术与幼儿园课程整体发生聚集效应，促进幼儿园课程整体变革。首先，AR技术与幼儿园课程整合是一种实践活动，实践活动有着自身的本质规定，即必须遵循教育教学规律，同时它也是一种对象性活动，必须考虑活动中主客体之间的关系。其次，AR技术与幼儿园课程整合是多因素综合作用的结果，我们既要看到AR技术要素与幼儿园课程要素之间的相互关系，又要看到AR技术、幼儿园课程与人之间的关系。也就是说，我们要结合时代与社会背景辩证地看待AR技术、课程、人三者之间的关系，而不能孤立地、历史地看待AR技术与幼儿园课程的整合。再次，AR技术与幼儿园课程整合具有层次性，它遵循从低级向高级发展的逻辑。AR技术与幼儿园课程的整合不是一蹴而就的，并且每个阶段整合的方式不一样，整合最终的形态也不一样。

    （二）AR技术与幼儿园课程整合的价值表征

    首先，虚实结合的环境拓展了儿童的生活空间。现代社会中儿童的生活空间日益封闭，[4]儿童的生活局限于家庭、学校和社区等相对独立且封闭的空间中。封闭的空间造成了儿童认识和经验的狭隘，这与现代社会要求儿童具有丰富的知识经验是相背离的，因此，儿童的生活空间亟须得到拓展。AR技术借助于计算机采集现实生活场景的信息，经过加工生成三维的虚拟情境，通过穿戴设备传输视觉、听觉和触觉信号，为用户提供身临其境的感觉，增强了用户对现实生活中真实情境和所有间接景象的感知。[5]AR技术能将儿童原本没有接触过的不同空间内的场景以模拟的形态呈现在儿童面前，使儿童有机会参与更多的情境。同时，AR技术又是真实的，它通过人机交互技术和体感交互技术，释放各种信号刺激着儿童的感官系统，使儿童在虚拟的情境中获得真实的感官体验。AR技术突破了地域和时间上对教育的限制，为儿童提供了大量可获得的虚拟空间，拓展了儿童认知空间，大大丰富了儿童的生活经验。

    其次，学习的“离身”到“具身”促进了儿童身心统一和谐发展。“离身论”哲学视域下的学习只注重个体心智发展和智力提升，否定身体在个体认知发展过程中的作用，基于“离身论”的学习往往容易导致儿童身心发展的失衡。现代科学研究表明，人的认知是具身的，我们对于客观世界的知觉依赖于身体作用于世界的活动，人类的概念形成、语言表达、认知判断都基于身体的运动体验，并且环境对认知具有构成性的影响。[6]AR技术大大增强了身体的在场性，促进了儿童身心的和谐发展。虚拟现实技术、交互多媒体技术、网络技术等的全面整合，为使用者提供了高沉浸感的体验环境，它通过构建虚拟手术台、虚拟教室、虚拟博物馆、虚拟实验室等各类虚拟学习环境来为学习者提供集知识学习、能力训练、实践操作为一体的交互式体验学习环境。[7]在AR技术创造的虚拟环境中，包含着大量的真实问题需要儿童亲自动手解决，且交互技术的运用使得儿童的动作能够被机器所识别，并判断动作是否合乎规范，从而使动手操作有了现实意义，实现了儿童心智和身体的同时在场，促进了他们身心的和谐统一发展。

    再次，儿童与技术的融合促使人的发展从单向度走向多向度。马尔库塞认为，由于发达工业社会中技术理性向非理性转化，导致社会政治领域和思想文化领域的封闭，而整个社会也将演变成只能顺从和肯定的单向度社会。虽然马尔库塞过度宣扬技术异化，但他也提醒我们，人文价值是技术的题中应有之义，技术的发展应该以人为本。[8]如何在充分利用技术优势促进儿童发展的同时又保持人性的内涵是当代教育面临的重要问题。技术不是思维的主体，它只是人类思维主体的工具。AR技术以情境为依托，突出和巩固了儿童的主体地位，它只是为儿童的学习发展提供了近乎真实的学习情境，而不是结果化了的知识。儿童在虚拟情境中，需要充分发挥主观能动性，通过主动探究、多方互动、动手实践，才能获得关于事物的经验。AR技术提供的学习情境不是强制性和无目的的，而是饱含趣味性和教育性的，AR技术能够破除技术对人的控制，弘扬人文精神，使儿童向多向度的方向发展。

    二、AR技术与幼儿园课程整合的实践路径

    （一）幼儿园课程实践要从实体思维走向关系思维

    實体思维的课程观要求认知主体始终坚守共同的研究旨趣，从自身的立场出发寻求课程与儿童之间的发展逻辑，共同捍卫自己独特的认知体系，一旦新的技术或者观念体系出现，就会产生逆反与抵制，甚至成为无法逾越的障碍。这一课程观强调的是对技术的控制和沉迷，忽略了课程的创生意义。实体思维的知识观也过分强调科学知识的实在性，忽略了知识的缄默性，剥夺了儿童对知识的主观构建。维特根斯坦认为，洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来，这就要求我们开始以一种新的方式来思考。[9]关系思维是一种根植于“关系”性存在的思维方式，它以整体性有机论、关系本体论为研究旨归，以视角、方法的多元化为研究路径。[10]AR技术与幼儿园课程的整合必须改变课程实践的思维方式，要从实体思维走向关系思维。AR技术作为一种技术存在，它将计算机和设备模拟的虚拟信息通过传感技术叠加到真实的环境中，通过虚拟信息和真实环境的相互补充来为用户呈现一个虚实结合的新环境，儿童在此环境中通过真实与虚拟的物体联结来建构经验。[11]因此，基于AR技术的创生课程要打破传统的课程设计思维，要为儿童创造“时空隧道”，要在课程实施过程中凸显儿童作为人的意蕴。

    （二）通过人机互动建构体现“创造—互动—意义”的课程文化

    课程文化既体现了一定社会群体的文化，同时其本身具有相应的文化特征，前者主要是就课程作为文化载体而言的，后者主要是就课程本身作为一种文化形式而言的。[12]因此，课程不仅是文化的载体，更是一种文化主体，是教师与学生双方互动的产物。技术革新是推动文化变迁的原动力，现代信息技术的持续进步引发了课程文化的不断变迁。AR技术与幼儿园课程的整合创生了新的课程，建构了一种“创造—互动—意义”的课程文化，并且这种课程文化品性为基于AR技术的创生课程设定了基本的逻辑规则和范畴来源。学龄前儿童的认知发展处于具体形象阶段，他们喜欢模仿且好奇心强，他们的想象力非常丰富，往往采用行动和探究的方式感知世界。[13]儿童身心发展的这一特殊性决定了幼儿园课程具有开放性的特点，开放的幼儿园课程通过选择丰富多样且具有弹性的课程内容，在预设与生成相结合的活动过程中实现儿童的个性化发展。基于AR技术的创生课程，只有儿童的主动介入，才能使AR技术所承载的内容和意义得到建构输出，儿童的主体价值才能得以形成和体现。因此，儿童通过“人机互动”来建构自身的主体性，而AR技术反过来促进了儿童主体身份的彰显，儿童也在课程体验与对话中建构对自身、对他人以及对世界的认识，进而生成内在的文化世界。

    （三）遵循生活化和游戏化逻辑实施幼儿园课程

    幼儿园课程是开放的、生成的、与儿童生活世界密切相关的，其实施的内在逻辑也就必然走向生活化和游戏化。课程的生活化和游戏化强调课程应更加贴合儿童的生活，尊重儿童认知发展的特点，使课程的实施具备游戏的理念与精神。基于AR技术的整合课程不仅关注游戏精神的融入，还关注儿童的游戏性发展。所谓游戏性就是幼儿投入游戏并体验到愉快、充满创造性的心理状态以及主动投入游戏、灵活思考、愉悦自我及他人的个性倾向，是一种积极的心理品质。[14]AR技术与幼儿园课程的整合必须改变游戏与课程的二元对立，强调将游戏精神渗透到课程实施过程以调动儿童的积极性、主动性和创造性，使其成为学习的主体。因此，基于AR技术的幼儿园课程实践必须转变教师观念，要让他们能够以专业的理念和行为来实施游戏化课程。与此同时，基于AR技术的幼儿园课程内容的选择应该来源于儿童的生活经验，并借助AR技术虚实结合的特点将儿童在生活中无法直接感知的事物予以适当呈现，不断拓展幼儿的经验范畴。

    （四）形成基于儿童生命成长的课程评价体系

    对教育来说，生命就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的“人”，而不是展现“物性”或成为“工具”的人。[15]因此，教育评价的价值取向应关注个体的存在，提升个体的生命质量，促进个体生命意义的实现。基于AR技术的幼儿园课程应建立过程性、动态化、个性化和整体化的“全息”评价机制，这种评价机制关注儿童的整体发展，旨在激发儿童的生命活力，重视儿童在学习过程中体现出来的创造性和自主性。在评价的内容方面，不仅要涉及儿童对AR技术操作的掌握、对AR技术所承载内容的体验，还要涉及儿童在操作体验中的学习态度、创新精神、人机互动和解决问题的能力。在评价标准方面，实现儿童的多元发展是当下新技术与儿童教育融合发展的逻辑旨归，要用技术的艺术思维审美去关照儿童的生活实践，朝着符合儿童真实的方向去理解儿童。[15]在评价风格方面，民主的评价风格能促进儿童自信心和自我评价能力的发展，有利于儿童全面认识自己。因此，新时代幼儿园教师应运用大数据思维和技术手段全面收集儿童发展的过程性资料，用民主的评价风格快速为儿童提供学习反馈，进而服务于儿童个性化发展需求。

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