农村幼儿园教师职业压力现状、来源及影响因素

    龚欣 牛彩星 王鶄

    

    

    

    [摘 要] 农村幼儿园教师的职业压力状况与学前教育师资队伍的稳定性和儿童发展密切相关。对湖北省三个国家级贫困县和一个非贫困县155所农村幼儿园734位教师的调查研究显示，当前农村幼儿园教师面临较大的职业压力，44.47%的教师认为压力很大，但尚未达到高度倦怠的程度;非贫困县教师压力相对贫困县较高。根据工作需求-控制-支持（DCS）模型，农村幼儿园教师的职业压力主要来自幼儿和家长，特别是家长对孩子安全和知识技能的过度重视。有序概率选择模型结果表明，农村幼儿园教师职业压力的影响因素包括工作量、困难儿童数量等工作要求因素，坚毅品格、职业认同感等控制因素，编制、工资满意度、家人支持、工作支持等支持因素，以及年龄、户口类型等人口学变量，同时存在一定的县域差异。建议政府、社会和幼儿园建立有效的激励约束机制，从工资待遇、社会地位、家长观念引导、工作量、抗压培训等方面减轻教师职业压力，提升教师压力应对能力;重点关注年龄偏大、缺乏编制、没有非农户口、工作量超时的小班教师。

    [关键词] 农村学前教育;幼儿园教师;职业压力

    一、问题提出

    关注农村幼儿园教师的生存与发展，不仅需要关注教师的业绩、能力，也需要关注其精神生活状况和职业压力状况。2018年1月20日，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“到2035年……尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业。……维护教师职业尊严和合法权益，关心教师身心健康，克服职业倦怠，激发工作热情”。教师职业压力亦称教师工作压力，是教师职业环境各种威胁性刺激持续作用而发生在教师身上的一种不愉快的复杂性情绪体验，如紧张、挫折、沮丧等，[1]以及由这种不愉快的情感体验导致的主体心理和身体上的不良反应。[2]从世界范围来看，教师历来被认为是最有压力的职业之一。[3]大学教师的工作压力主要来自科研与教学的双重任务，中学教师的压力更多来源于学生学业尤其是考试升学压力，学生的安全和行为问题则是小学教师的主要压力源。[4]研究表明，教师职业压力的消极影响一般甚于积极影响。过度的职业压力容易导致教师情绪不稳定、生理健康受影响和消极行为增加。例如，近一半的大学教师认为压力影响了研究和教学质量;[5]中小学教师压力研究表明，压力不仅会损害身体健康，降低生活质量，而且导致旷教、离职改行或提前退休。[6]而且，教师的压力容易传染给学生，[7]影响学生发展。[8]

    由于幼儿的年龄特点，幼儿缺乏独立性，容易受到教师的影响，此阶段教师职业压力的消极作用更大，关注幼儿园教师职业压力的现实意义重大。实证研究表明，职业压力过高影响幼儿园教师的职业认同感、幸福感和健康状况、师幼关系、课堂保教质量和儿童发展，尤其是儿童的社会情感发展。[9][10][11][12]职业压力影响教师队伍的稳定性，压力大往往是幼师离职流动的重要原因。过度的工作压力往往会导致教师产生倦怠心理，失去对幼儿教育工作的热情，甚至开始厌恶、恐惧幼教工作。这可能进一步对教育教学质量造成影响，有损所带班级儿童的切身利益。相关研究也表明，幼儿园教师的工作氛围和状态影响教师观念，如儿童中心观。[13]

    近年来幼儿园教师的行为备受社会瞩目，相关事件与个别教师的个体行为有关，同时也让人关注和反思幼师的职业压力状况。幼儿园教师也被认为是最有压力的职业之一。[14][15]中文文献中有关职业压力的研究较为丰富，但针对幼儿园教师的实证文献仅有十余篇，涉及农村特别是贫困农村幼儿园教师职业压力的文章较少。已有研究角度主要涵盖四个方面：一是研究职业压力本身，总结现状和来源;二是从心理学角度探讨心理资本、胜任力、组织支持、职业压力与职业幸福感的关系;三是精神生活层面，分析幼儿园教师的生活状态，将职业压力作为其中一个指标;四是从职业倦怠入手研究职业压力，将职业压力作为职业倦怠的一个影响因素。从这些研究来看，我国幼儿园教师的职业压力不低，压力整体水平高于中等压力程度。例如，对四川、山西、广东、辽宁和安徽5省302名幼儿教师的问卷调查结果表明，76.2%的教师感觉自己承受着工作压力，其中有重度或极重压力的占调查人数的24.9%。[16][17]另一项基于沈阳样本的研究表明，20.3%的被调查者感觉压力让人难以忍受。[18]这与安徽芜湖和北京等地的研究结论基本一致。[19][20][21]最近一项研究发现，从2002、2011至2016年，基础教育教师（包括部分幼儿园教师）的职业压力逐步提升、教师职业社会尊重度下降。[22]骨干教师的压力不一定低于其他教师。[23]有限的实证研究表明，农村幼儿园教师的压力很大。例如，对四川雅安农村民办园教师的调查研究发现，49.6%的教师认为自己压力很大，36.3%的教师认为压力比较大。[24]虽然目前国内尚未有实证研究做直接比较，一般认为，幼儿园教师面对的儿童年龄更小，同时兼顾保育和教育工作，其职业压力相对于中小学教师而言更大。[25]从压力来源来看，对长春市幼儿园教师的研究显示，压力分别来自幼儿及家长（42.4%）、幼儿园内部（33.1%）、教师自身（10.1%）和社会（14.4%）。[26]在保教活动开展过程中，幼儿人数、工作时间及工作量等因素会使教师产生压力。农村幼儿园教师的压力源首选幼儿及其家长（53.5%）。[27]影响因素方面，已有实证研究主要分析了个人背景因素和职业特征的作用。不同教龄、职称和办学水平幼儿园的教师工作压力存在显著差异。随着职称的提高，职业压力呈现先降后升的趋势，1500～2000元中等收入水平的教师群体职业压力得分显著高于其他收入水平的教师，未婚教师待遇和环境压力得分显著高于已婚者。[28]幼儿园性质的影响并未达成一致。其他因素包括社會地位、归因方式与压力应付方式。[29][30]农村幼儿园方面，教师工作压力也因幼儿园性质、教师婚姻状况、年龄、教龄、教育水平及年级的不同而不同。[31]

    国际文献方面，美国幼儿教师群体面临较高的工作要求，心理资源和控制能力不足。[32]基于罗马尼亚150位幼儿园教师的调查表明，42.0%“非常有压力”，86%有着中级到高级的压力水平。[33]意大利研究者所调查的429名幼儿教师中有过半数患有肌肉骨骼疾病。[34]研究者主要从环境和个体因素分析压力来源，主要包括：儿童的问题行为、融合教室中的特殊儿童、班上孩子众多、过量的文书工作、处理非教学事务、坚持贯彻正确的儿童早期教育理念、与同事和家长沟通不畅、孩子的分离焦虑、时间压力。[35][36]

    综合来看，现有研究针对农村特别是贫困农村幼儿园教师的调查研究较少，对于不同经济发展水平的地区缺乏直接的比较研究，对影响因素的分析不够深入，尚未考察班级儿童特征、教师家庭支持和工作支持、坚毅品格、工资满意度等重要潜在变量。在两期学前三年行动计划完成之后，农村幼儿园教师的职业压力现状如何？压力的来源和影响因素是什么？贫困农村和非贫困农村幼儿园教师的职业压力有何区别？笔者及所在团队对湖北多地155所农村幼儿园700多位教师进行了问卷和访谈调查。本文将首次运用职业压力模型分析我国农村幼儿园教师的职业压力，评估压力现状和来源，运用有序概率选择模型考察压力的影响因素，对比贫困与非贫困地区的差异。由此补充农村幼儿园教师压力研究文献，丰富既有研究在实证方法方面的单一性，为推动国家幼儿园教师发展和农村学前教育发展提供政策启示与建议。

    根据心理学理论，压力是心理压力源和压力反应共同构成的一种认知和行为体验过程，职业压力是个体在工作中偏离正常的或希望的生活方式时的体验及不适的感觉。[37]在本文的分析框架（图1）中，职业压力被视为一种心理状态。一般而言，工作压力对职业倦怠具有显著的正向预测作用，[38]职业压力高将导致较高的职业倦怠水平。[39]按照经典的需求（demand）-控制（control）-支持（support）即DCS模型，职业压力源于工作要求高、控制能力低以及支持不足。[40][41]需求包括工作任務要求和个体发展要求;控制是指个体对工作的控制力度，包括个体能力高低、能力与工作匹配状况以及在工作中的决策主动权大小;支持主要是指园所支持、家庭支持等社会支持因素。实证研究中，教师职业压力来源分析模型的影响因素变量通常包含性别、年龄、婚姻状况、受教育程度、工作经验、资格证书等人口学变量和工作量、教学资源、经济待遇、同事关系等工作场所环境因素。这些因素可能影响教师对工作需求、自我控制能力及所得支持的感知。本文将各类因素归为需求（D）、控制（C）和支持（S）三大维度，以DCS模型为依据考察农村幼儿园教师职业压力的现状和来源，通过实证方法检验影响因素。其中工作量、学生行为问题、教学资源和家长期望等属于需求因素。坚毅度、性格特征、应对压力的方式等心理资本属于控制因素。经济待遇和同事关系属于支持因素。性别、年龄、户口、婚姻状况、孩子个数属于人口学变量，可能同时影响需求、控制和支持三个方面，例如，与男性相比，女性可能对自我工作需求的感知更低，控制力更低，家庭负担更重。因为较高的受教育程度和职称可能提高教师自我发展要求，同时也能代表更强的个体能力与工作决策主动权，教师受教育程度和职称同属于需求因素和控制因素。

    二、研究方法

    本研究采用了问卷调查与访谈相结合的方法，农村幼儿园教师样本来自湖北省3个国家级贫困县和1个非贫困县，两两分布于湖北东部（A县和B县）和西部（C县和D县）。贫困县适龄幼儿入园率为80%左右，非贫困县（C县）略高，教师队伍专业性不足。在分层抽取县级单位之后，农村样本园的选定采取整群抽样与随机抽样相结合的策略，以在相应区域内覆盖有代表性的乡镇和村级幼儿园为原则，包含78所公办园、71所民办园及6所公建民营幼儿园。对于其中两个贫困县，使用整群抽样，让全体教师参与问卷调查;对于另外两个园所和教师数量较多的县，采用分层随机抽样。在每一个样本幼儿园，大部分教师都填写了问卷，回收率超过90%，有效样本数为734，未缺失变量信息的样本数为626。同时，研究团队在每个幼儿园随机访谈了至少1位教师。

    样本的描述统计特征如表1所示，被调查教师中，53%来自公办园，40%来自民办园，剩余7%来自公建民营幼儿园;超过六成来自国家级贫困县。人口学特征方面，教师中男性比例较低（1%），13%为少数民族，平均年龄为32岁，以20～30岁（32.83%）和30～40岁（50.41%）居多。17%的教师拥有非农户口，92%为已婚状态，九成以上至少育有1个孩子。党员比重为6%。大部分教师的受教育程度为大专（28.9%），只有6.07%拥有大学本科学历，仅有28%的教师所学专业为学前教育，拥有幼师资格证的比例仅为15%，可见农村幼儿园教师整体学历和专业水平较低。此外，这些教师所带班级的平均师生比为0.06，大约相当于1：17。这些教师平均每天工作9.12小时，超过8小时工作制1个多小时。教师合同签订比例为60%，拥有事业编制的比例仅为11%。平均月工资为1563元。约有16%的教师在个人遇到经济困难时得到过幼儿园的帮助。

    调查问卷为自编问卷，借鉴了教师职业压力和农村幼儿园教师质量的相关研究。其中职业压力相关变量参考了DCS模型和姜勇等人的研究，共计92题。压力现状主要通过两个指标衡量。其一为压力程度问题，从1至4代表程度越来越高。其二为研究者根据教育从业者职业倦怠量表MBI-ES改编的5点量表，包括“在下班的时候感到精疲力竭”“整天工作对我来说确实有压力”“我很难集中注意力”等15个题项，通过因子分析合成标准化的职业倦怠指数，近似服从均值为0、标准差为1的标准正态分布。该量表曾经被广泛运用在个体职业倦怠的研究中。通过检验，量表的克隆巴赫系数（Cronbachs α）为0.801，内部一致性信度高。同时，问卷还询问了被调查教师的最大压力来源。根据DCS模型，教师职业压力中有一部分来自工作需求，在幼师职业情境中，工作要求主要来自幼儿、家长、幼儿园园长、同事和社会;另一部分来自自我发展需求以及自我控制力。因此幼儿园教师的职业压力也可能来自自身。依照已有研究，最大压力源题目设置为单选题，共有4个选项，分别为：幼儿及家长、幼儿园内部、自身、社会。

    对于职业压力影响因素的量化分析，问卷也设计了相关问题。根据DCS模型，影响职业压力的因素很多，一般而言，职业压力源于工作要求高、控制能力低以及支持不足，如果个体感受到的工作要求越高、自我控制能力越低、得到的支持越少，其压力水平越高。因此，问卷中询问了被调查教师有关工作要求的内容，主要包括工作量（每天的工作时长）、所带班级类型、班级困难儿童数目。能力和心理等体现控制维度的问题主要包括党员、受教育程度、专业对口度、资格证持有情况、坚毅品格、职业认同感，部分因素同时属于需求维度;体现支持维度的问题包括合同签订情况、编制、工资、对工资的满意度、同事关系、园所支持等。此外，对于共同影响三个维度的人口学变量，问卷中的背景信息问题包含性别、年龄、民族、学历、户口、婚姻状况等。其中坚毅品格是一种心理资本，与是否有抑郁症、对行为关系的管理缺乏信心等指标同属于知觉评估和控制因素。其测量方法来自心理学家安吉拉·达克沃斯（Angela Duckworth）的坚毅品格（grit）量表中文版，为5点量表，包括“新的主意和项目有时让我分心”“挫折不能使我灰心”等8个题项，克隆巴赫系数为0.607。职业认同感指数的度量工具来自唐文雯等人的研究，[42]为4点量表，包括“我非常认同幼儿教师这一职业”等18个题项，克隆巴赫系数为0.803。两个指数都经过了因子分析和标准化。家庭支持指数由家庭成员的支持程度合成，包括5个题项。工作支持变量主要通过“幼儿园曾帮助解决个人经济困难”的程度来衡量。

    调查问卷于中午午休时发放，由教师本人填写或工作人员协助代填。问卷数据通过Stata 14.0软件进行描述统计和系统量化模型分析。由于主要因变量压力程度是取值为1～4的有序离散变量，且不服从正态分布，研究者选用了有序概率选择模型并使用oprobit命令估计，模型如下：

    cj（j=1，2，3）为按升序排列的职业压力指标从一种程度进入下一程度的临界值。通过最大似然估计法可以估计c和自变量的系数。如前所述，模型中的影响因素主要包括：（1）性別、年龄、民族、学历、户口等人口学变量;（2）党员、受教育程度、专业对口度、资格证持有情况、坚毅品格、职业认同感等控制因素，部分因素同时属于需求因素;（3）每天工作小时数、所带班级类型、师生比、班级困难儿童数等需求因素;（4）合同签订情况、编制、工资、对工资的满意度、同事关系、园所支持等支持因素。此外还有园所类型和县域虚拟变量，以控制园所差异和县际差异。

    访谈法中使用了半结构化的访谈提纲，重点包含对当前工作的喜爱程度、压力程度、压力原因、压力处理方式、班级规模、孩子是否难教等内容，可以帮助研究者较为全面地了解教师的压力来源。访谈时间的选择相对灵活，一般在课间、午休或下班后进行，除了现场笔记外，在征得同意后通过录音记录访谈内容。对于收集到的质性资料采取分类法进行分析。发放调查问卷和开始访谈之前，接受统一培训的团队工作人员介绍了研究者的身份和研究主题，取得了被访谈对象的同意和信任，尽量保证数据和资料的真实有效。

    三、研究结果与分析

    （一）农村幼儿园教师职业压力现状

    如表2所示，调研地农村幼儿园教师面临较大的职业压力，36.83%的教师认为自己工作压力较大，44.47%的教师认为压力很大。其中40%的教师每天工作时间达到或超过10小时，超过正常工作时间2小时。调研时不少教师谈到，“自己每天中午没有足够的时间休息”。另一方面，样本教师的职业倦怠程度不算很高，仅有4.91%的教师选择4和5的高水平，并未出现大面积崩溃的现象。[43]与此同时，仍有43.24%的被调查教师选择“在下班的时候感到精疲力竭”，值得政策决策者注意。有教师在访谈中指出，“感到很疲惫，压力很大，班上孩子太多了又比较吵，嗓子很难受”。对比郭红霞等人2017年（49.6%压力很大，36.3%压力比较大）、张二凤对武汉市幼儿园教师（48%压力程度过大）[44]和姜勇等人2016年对农村幼儿园教师（35.0%压力很大，32.7%压力较大），以及王剑兰、甘素文对广东省韶关市农村的小学教师（53.4%压力比较大，7.77%压力非常大）职业压力情况调研结果，[45]本研究发现的农村幼儿园教师职业压力程度较高，但并未达到倦怠的程度。

    从人口学变量来看，男女教师的职业压力程度相差不大。简要的描述统计显示，不同年龄层次教师的职业压力存在一定的差异，其中40～50岁年龄段的教师职业压力程度最高（群平均水平为3.37）;农村户口教师职业压力更高（3.25vs3.10）。已婚教师群体平均职业压力程度更高（3.24vs2.97），少数民族教师职业压力程度略低（3.05vs3.25），但这些差异没有通过影响因素模型中的显著性检验。

    （二）农村幼儿园教师职业压力来源

    在调研地农村幼儿园，教师的职业压力主要来自幼儿和家长。如表3所示，样本教师中，63.74%的教师认为最大的压力来源于幼儿及家长，10.54%的教师认为最大的压力来自幼儿园内部，15.81%的教师认为压力主要来自自身，9.90%的教师认为压力主要来自社会。

    结合DCS模型和各类调查资料可知，来自外部的工作需求是当前我国农村幼儿园教师的主要压力源。许多受访教师也认为幼儿在园的安全问题及与家长的沟通问题是最大的压力来源。一方面，安全问题一直是他们最为关心的问题，因为一旦孩子在幼儿园出了什么问题，哪怕很小，也容易受到家长的诸多抱怨或为难。而且，农村幼儿园家长急于看到幼儿园教育效果的心态容易给教师增加压力。教师面临着新生代家长越来越高的要求、祖辈家长的识字算数类教育期望压力，这与国家禁止“小学化”的理念产生了很大冲突，增加了教师的工作难度。正如C县一位教师所言：“部分家长不理解工作（尿裤子、脸被抓伤、没学到知识），没有考虑到一个教师要带多少小孩，不给自己解释的机会。”B县一位教师提道：“工作压力大，每天都要紧绷神经关注每一个孩子的举动，担心出现安全问题不好和家长交代。”D县一位教师也有类似感受：“有时家长会觉得孩子在学校没学东西，所以觉得压力大。”此外，多位教师指出：“工作压力来自孩子比较多，孩子性格不同，有的调皮，有的听话。”“工作也很累，班上幼儿多，很吵，有很多孩子爱打小报告又不爱听老师的话，一句话要强调很多遍。”

    具体来看，来自幼儿和家长的压力与幼儿园的工作要求共同提升了教师的工作量。例如，园内有每月活动如户外公开课、阅读比赛（班级间评比）、六一亲子活动，都需要教师设计方案，难度比较大。描述统计结果表明，职业压力和工作时间成正比关系（Spearman等级相关系数为0.11），且在1%的水平上显著相关。同时，教师的职业压力与班级类型有关。表4表明，托班教师和小班教师的职业压力得分均值高于中班、大班和学前班，更为准确的结果尚待有序概率选择模型的验证。工作量的繁重程度对于每班只有一名教师的小规模民办幼儿园而言更为严重。正如一位受访教师所言：“家长会陆续接孩子回家午休，还有一部分孩子要留在班里玩，我们需要喂饭、接待家长、批作业、照看部分不睡的孩子，每天工作时间超过12小时。”

    相对而言，他们感知到的自我控制能力有一定的作用。例如，在压力应对方式方面，存在较大压力的教师大都不知道如何处理这种压力。不少教师提道：“还能怎么办呢？只能自己多休息。”“每天工作压力大，回家就已经蔫儿了，只能向自己的孩子撒气。”此外，教师职业压力与编制、工资待遇等保障因素有关，说明控制和支持因素对压力感知的作用。对于有编制的教师，仅有33.72%的教师感到“压力很大”，对于无编教师而言，该比例为45.9%。教师职业压力与工资满意度负相关（斯皮尔曼等级相关系数为-0.2416），且在1%的水平上显著。这意味着，教师对工资的满意度越高，其职业压力越小。正如图3所示，对于那些工资满意度最高的教师而言，仅有14.29%的教师表示压力很大;而对于那些工资满意度最低的教师而言，66.28%表示压力很大。此外，没有受访教师提到他们得到的家庭支持不够;有少数教师指出“家里负担较重”，不过“很多时候压力虽大”，“回到家里就好了”。同时，有教师提到园所支持方面的不利因素，如“校长较为严苛，不尊重老师，在学校地位低，家长对老师有偏见，没有提升机会和资格”，因此“有工作无望的念头”。

    从分样本来看，非贫困地区幼儿园教师中有16.72%认为其最大的压力源是幼儿园，相对而言，贫困地区幼儿园教师样本中该比例仅为6.12%，選择幼儿及家长作为最大压力源的比重也明显更高（67.12%vs58.02%）。从人口学变量来看，不同群体教师的职业压力来源有所不同。如表3所示，对于男教师而言，压力源有很大一部分来自社会（57.14%），超过了“幼儿及家长”，该比例对于女性教师而言仅为9.66%。对于年纪超过50岁的幼儿园教师而言，其最大的压力源不在于幼儿及家长（20.00%），也来自社会（46.67%）。对于拥有非农户口的农村幼儿园教师而言，来自社会的压力比例同样更高（19.58%vs7.80%）。

    （三）职业压力影响因素的有序概率选择模型分析

    职业压力程度影响因素的有序概率选择模型估计结果如表5所示。人口学变量方面，年龄对教师的职业压力产生正向影响，年龄越大，越有可能感到“压力很大”。此外，农村幼儿园教师若为农村户口，越有可能感到“压力很大”。在园年数对教师压力呈现一定的正向影响。其他能力相关的人口学变量如受教育程度、资格证持有情况没有呈现显著的影响。

    与来源分析一致的是，体现工作要求的变量大多呈现显著的影响。其中，每天工作小时数与工作压力程度呈正相关。农村幼儿园教师往往要花费大量的时间开展日常管理工作，包括照顾幼儿、备课、与幼儿家长交流、文本资料整理、参加培训等。小班教师的职业压力程度明显高于其他班级，与描述统计分析结果一致。托班教师样本数目有限，并未呈现显著差异，但其系数也为正数。此外，班上的困难儿童（包括留守儿童、家庭经济困难和需要特殊教育的儿童）数目越多，教师工作压力越大。

    体现控制因素的坚毅品格与职业压力呈负相关关系，说明教师自身的心理资本会影响其对压力的感知与应对。经典研究中的积极个体调节因素包括对变化的容忍、自尊、非个体中心主义、坚持性、坚强个性、非A型个性。[46]此外，职业认同感高的教师压力更小。

    编制的降压作用十分显著，反映了福利和工作保障的支持因素对农村幼儿园教师的重要性。无编制教师的压力明显大于有编制教师，45.90%的无编教师表示压力很大，有编教师中该比例为33.72%，相差12.18个百分比。工资没有发生显著作用，但对工资的满意度能够显著降低压力程度，与DCS模型和付出-回馈模型相符。[47]此外，DCS模型中支持维度的其他两个指标均呈现了显著作用：其一，家人的支持程度与农村幼儿园教师的职业压力显著负相关;其二，如果幼儿园曾经帮助教师解决个人经济困难，该教师“感到压力很大”的概率明显更低。

    四、讨论

    农村幼儿园教师职业压力状况事关教师资源的稳定性、学前教育质量和儿童发展。已有研究较少涉及贫困农村幼儿园教师的职业压力，缺乏系统严格的量化模型分析。基于湖北多地农村的调研资料和职业压力理论中的需求-控制-支持模型，本文实证分析了农村幼儿园教师的职业压力现状、来源和影响因素。主要结论和讨论如下：

    第一，当前农村幼儿园教师面临较大的职业压力，调研地样本教师中，44.47%的教师认为压力很大，36.83%的教师认为压力较大，这一水平与过往有关农村幼儿园教师压力的研究相比相对较高。与此同时，教师的职业倦怠程度在可承受范围内，并未出现大面积崩溃，应全面客观地看待现状;仍有43.24%的被调查教师认为他们在下班的时候感到精疲力竭。鉴于工作压力过度的消极作用，农村幼儿园教师的职业压力值得关注与进一步探究。

    第二，总体来看，农村幼儿园教师的职业压力主要来自幼儿和家长。从DCS模型来看，造成农村幼儿园教师职业压力大的主要原因在于工作需求较高，而且这种需求主要来自他人的工作要求。样本教师中，63.74%的教师认为最大的压力来源于幼儿及家长，10.54%的教师认为压力主要来自幼儿园内部，15.81%的教师认为压力主要来自自身，9.90%的教师认为压力主要来自社会。被访教师担心幼儿的安全问题，同时面对家长对孩子的拼音、算术过分关注等小学化问题，时常感到难以应对。这一水平与姜勇等对我国中、西、南、北部6省市7个国家级扶贫县，王萍等对长春市幼儿园教师的研究结论一致，而且比重更高（63.74%vs42.4%vs53.5%）;但从教师自身这一压力源看，低于姜勇等人的研究（15.81%vs27.0%）。相对而言，他们感知到的自我控制力有一定的作用，园所支持力度不够会产生增大压力的负面作用。描述统计分析也发现，职业压力与工作时间、所带班级类型、编制、对工资的满意度等工作需求和控制因素有关。

    第三，基于有序概率选择模型的估计结果显示，农村幼儿园教师职业压力程度的影响因素包括年龄、户口、在园年数、工作量、班级特征、困难儿童数、坚毅品格、职业认同感、编制、工资满意度、家人支持、工作支持和县域差异。根据DCS模型，年龄的正向作用可能是因为年纪大的教师已经处于职业生涯的成熟阶段，在幼儿园中担任着比较重要的角色，对自我发展的需求更强。而且，由于年纪较大的幼儿园教师的受教育程度相对较低、健康状况欠佳、对新知识的接受度更低，对工作内容的控制能力不强，工作压力自然更大。户口状况在很大程度上反映了教师及所在家庭的社会经济地位和社会资源，在农村工作的教师如果拥有城市户口，来自家庭的资源可能更好，所处幼儿园的环境可能更好，自身抗压能力也更强，对工作的控制力更强，对压力的感知更弱。在园年数越大，相对来说工作经验越丰富，能力越强，抗压程度更高。其中特别重要的是，工作量对职业压力和倦怠感均有正向影响，这再次验证了压力最主要来自工作要求的发现。教师的工作压力与班级困难儿童数目正相关，符合農村幼儿园的实际。访谈中一位教师指出，“我班上留守儿童比较多，两个小朋友在家里是爸爸妈妈带，其他都是爷爷奶奶带，比较难沟通，尤其是孩子磕碰到，比较麻烦”，“在活动中，教小朋友跳舞唱歌有难度，他会不理人”。虽然农村幼儿园的师生比也存在问题，基本上都没有实现“两教一保”（很多时候一个班上只有一个教师），但由于缺乏内部差异性，几乎所有教师都面临这个问题，模型没有发现显著的结果。在控制其他因素的前提下，坚毅品格、职业认同感和家人支持等因素也能较好地降低职业压力。已有文献表明，自尊、进取心和坚韧性能较好地预测职业压力。[48][49]一般来说，意志坚强、较有毅力、性格开朗豁达的幼儿教师，对人对事持乐观态度，自信心强、自控能力好、有上进心，面对困难、挫折更能激发斗志，能很好地自我调适工作中的压力。相反，性格孤僻内向、胆小懦弱的幼儿教师面对职业压力时更为被动。职业认同感降低压力的效应与美国研究一致，[50]正如D县一位教师在访谈中提道：“工作压力还行吧，我喜欢这份工作，所以感觉轻松一点。”工资满意度能够显著降低压力程度，而工资本身与工作压力关系不显著。这说明教师对工资的心理感受更为重要：在较大的工作强度下，幼儿园教师感知到的工资待遇低容易使其产生心理不平衡，职业成就感低，进而感受到更高的职业压力。从调研和模型结果可知，教师对于其所得工资的认可程度是一个关键因素。有的教师绝对工资水平较低，但在贫困农村地区相对来说还可以，自己也认为其学历背景与所得工资相符，对工资的满意度不一定低。反之亦然。家人支持程度和幼儿园支持程度与农村幼儿园教师的职业压力显著负相关，说明有效的社会支持是个体应对压力的重要保障。家庭支持使得教师能够通过交流排解压力，幼儿园对教师的经济支持也能够帮助教师减轻经济压力，增强其职业认同感。

    第四，非贫困农村幼儿园教师的职业压力相对贫困农村更高一些，职业倦怠感大致相当。这看似有违一般的预期，但根据实地调研发现，非贫困县的农村幼儿园数目较多，幼儿园之间竞争激烈，班级生师比较大，流动儿童比例较大，教师承担着更多的工作量和工作要求，容易导致更大的职业压力。其他原因可能在于：非贫困地区农村幼儿园教师的受教育程度相对较高（大专及以上比例分别为47.44%和27.67%），对自身发展的需求更高;发达农村地区幼儿园对教师的管理和要求可能也越高。从压力来源来看，非贫困地区幼儿园教师中有16.72%的教师认为其最大的压力来源是幼儿园，高于贫困地区近11个百分点，非贫困地区选择幼儿及家长作为最大压力源的比重也更低。此外，调研地东部地区农村教师的职业压力和倦怠程度高于西部地区，据调研情况分析，这可能是因为东部低山平原农村幼儿园数量更多，竞争比西部高山区更为激烈。

    五、建议

    文章的实证研究结果对调适农村幼儿园教师职业压力和更好地保障农村学前教育的核心质量提供了重要的政策启示。对于幼儿园教师来说，适度的职业压力有助于增强其工作动机，但长期过度的压力会引起教师的不良情绪、消极懈怠、高离职率和缺勤等问题，不利于学前教育事业发展。[51]考虑到农村幼儿园教师总体压力程度较高，政府和幼儿园应建立有效的激励约束机制，从工资待遇保障、社会地位、家长观念引导、工作量等方面切实帮助教师减轻工作压力;教师也应该积极应对职业压力，提高情绪管理和控制能力，合理调节压力，将之转化为发展动力。具体而言，根据实证发现和相关理论，可以从以下角度着手。

    第一，政府和幼儿园应该出台相应政策措施减轻农村幼儿园教师的工作量，以适当缓解教师的工作压力。例如，增加农村幼儿园教师配置、合理科学有效地安排和分配工作量以及减轻幼儿教师非教学工作量。同时，政府和社会应该采取措施提高和保障农村幼儿园教师的社会地位和经济地位。幼儿园领导者要尽力为教师创造一个最优的教育环境和工作氛围，减少压力源。

    第二，鉴于压力主要来自幼儿及家长的需求，需要政府和幼儿园提供更多的家长教育工作项目和宣传举措，改善家长观念，让他们更多地了解幼儿教师的工作性质和复杂性。同时，积极引导幼儿园教师进行家校合作与沟通，减轻来自家长的压力。由于幼儿的低龄特征和农村家长尚未形成符合儿童成长规律和国家指南的科学幼教理念，教师在幼儿教育工作中获得家长的理解和配合对其职业幸福感的获得尤为重要。

    第三，鉴于职业压力没有引起过高的职业倦怠感，还应增加农村幼儿园教师的抗压能力，而非单纯地减压。心理学研究表明，并非所有的压力都是不好的。耶基斯（Yerkes）和多德森（Dodson）最早研究了压力的不同效果，提出了著名的“耶基斯-多德森定律”：在到达某个点之前，随着压力和唤醒水平的提高，工作绩效也随之提高，超过这个点后，工作绩效开始下降。适度的压力不仅能够激发动机，提高工作效率，还具有唤起、调整、加强等功能，是主体应付生活的基本条件。[52]可以通过多种途径提高教师的自我压力管理和控制能力，让其全身心投入到幼儿教育的工作中。教师要认识到其工作对于自身、学生、家长及社会的重要性，不断督促自己，提升自己。此外，社会和幼儿园应该增加对农村幼儿园教师的社会、经济和心理支持。积极的支持是保护因素，能够保护教师的工作积极性，增强职业认同感，提高抗压能力，从而发挥职业压力的积极作用。鉴于实证研究发现相对工资的支持保护作用更大，且工资满意度与他们认为自己在周围人中的相对工资水平高度相关，政府应该为公办园教师提供满意的工资，民办幼儿园也应该考虑市场需求和园所的长远发展给予教师合理的工资。

    第四，研究发现，在同样的县域、年龄、工作量、编制等条件下，具有坚毅品格和高度职业认同感的农村幼儿园教师报告的压力更小，说明这部分教师能够更好地应对职业压力。因此，可以在前述培训中增加心理资本训练课程，提高教师的社会情感技能和坚毅品格，从而减少教师压力对幼儿的传导。应为压力较大的教师提供及时的导师指导和心理咨询机会，考虑在业务培训中适当增加有关抗压的内容，根据需求创新教师教育和培训形式。例如，增加冥想训练。考虑到在园年数对缓解压力具有显著影响，政府和幼儿园应该增加培训机会，通过老教师带动新教师，提高新教师的工作能力和职业认同感，进而增强抗压能力。

    综上，应对幼儿园教师的职业压力，需要政府、社会、幼儿园、教师通力协作，形成合力。研究结果也表明，在整体关注幼儿园教师群体的同时，应重点关注年纪偏大、缺乏编制、没有非农户口、工作量超时的农村幼儿园小班教师;鉴于国家级贫困县幼儿园教师的压力并非一定比非贫困县高，相关减压政策措施應该覆盖到更为广大的农村。

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