试论信息化教学中的“三重对话”

    俞雅萍　王路莹

    摘要：本研究在分析信息化教学理论的基础上，提出应该完成“自我对话—小组对话—班级对话”三重对话教学过程。三重对话教学的本质是通过触发个体的最近发展区，激发小组成员之间的高密度互动交流，进而形成班级社区的集体性认知。

    关键词：三重对话;信息化教学;集体性认知

    中图分类号：G434 ?文献标识码：A ?论文编号：1674-2117（2019）20-0080-03

    对话教学是平等开放的教学，对话主体独立自由，对话内容与形式多元活泼[1];较之于常规的以讲授为主的教学，它凸显了教学过程中沟通与合作的本质。在信息化的探究性教学中，有效的对话教学，需要学生提出自己的问题、形成自己的观点;在小组成员对话过程中不断地质疑、修正和协商，形成对问题的共识;在全班个体建构理论的共同实践、协同创作过程中，得到升华以达成课程标准的目标要求。因此，在信息化教学实践中，需要从理论上厘清三重对话的内在意涵，从机制上认清三重对话的逻辑关系，从本质上理解三重对话的学理基础。

    三重对话教学的内涵

    第一重：自我对话

    在基于信息化的课堂上，学生的探究起源于一个真实的问题，教师应引导学生通过自我对话积极调用已有的认知结构，唤醒对所学内容的真实感知，从而提出自己真实的问题，生成自己的观点，作为后续探究的基础。例如，第一堂“校园里的植物研究”课上，教师可运用视频介绍校园中植物的布局，然后引发学生思考并提出自己感兴趣的问题及想法，学生就会根据自己的兴趣提出问题并思考探究，自我对话，如“校园里植物在冬天为什么有的会落叶，有的不落叶”“也许是因为天气冷了，叶子被冻的掉下来了”……

    第二重：小组对话

    小组成员的对话可以为每位学生提供均等的交流机会。小组成员不能太多，通常以2～5人为宜。小组对话具有高互动性，学生可以在课上课下都围绕共同的主题，不受时空限制地交互讨论，分享观点的同时也不断促进观点的改进。例如，成员1说“小树长成大树是因为吸收了水分，那么水是如何到达树叶的呢”，成员2回应说“我认为是树里面有管子，就像水管一样把水分输送到树叶的”，成员3说“那么，通常我们家里的水管是靠水压把水送到楼上的，树是不是也有类似的水泵输送水分呢”，成员4说“我们查查资料……”。

    第三重：班级对话

    班级对话不仅是为了分享知识，还要提炼和完善知识，通过对话协作和总结能够帮助学生建立全面系统的知识。例如，班级中不同的小组都研究了校园植物的生长，有的小组研究了植物的水分输送路径，有的小组研究了植物是如何吸收阳光的，有的小组研究了植物的营养问题……经过班级的讨论，集体性的归纳建构，教师在电子白板上汇总了各小组的初步体系，基本建构出了初步的“光合作用”的理论。

    三重对话教学的机制

    1.一个中心，发展社区知识

    与以学习者个人提高为目的的教学思想不同，信息化教学理论关注问题解决中观点的持续改进而非寻找结论性的答案，尤其关注共同体知识的形成，即学习者以班级学习共同体的形式发展社区公共知识。社区公共知识体现在社区成员的对话和人工制品中，这要求学习者在学习社区中将自己的问题、假设、事实证据、资料等共享，并对他人的见解发表评论、质疑、改进、丰富和汇总而发现新的问题和挑战。这个过程不仅是在建构自己的知识，同时也在不斷发展社区公共知识。[2]

    在三重对话教学中，创设一个平等开放的对话环境尤为重要，每位社区成员都应分担推进公共知识的任务，提出自己的观点，并通过自我对话不断进行反思总结以升华观点，还要阅读、评论、补充他人的观点与其他成员进行深度交互。通过不断地交流和讨论，学生之间可以达到某种程度的一致或启动相关主题更高层次的理解和思考。每位学生由于个人经验和理解的限制，常常只能看到问题的某一方面，而如果成员间不同的观点在讨论中得到表达，学生就能从多个视角更全面地看待问题、理解知识点。所以三重对话所围绕的一个中心便是发展社区知识。

    2.两种途径，同步异步交互

    一般而言，教学中的对话主要有两种途径：基于课堂的面对面实时交流和基于网络平台的异步交互。基于有声语言的面对面对话是对话教学的主要方式，学生和教师坐在一起，就某一主题展开讨论，不断加深自己对学习内容的理解。

    在对话过程中学生需要学会两点内容：倾听与表达。对话不仅仅是学习者之间的相互说话，除了是一种特殊的说话方式外，学生之间首先要学会倾听，才能激发大家表达自己思想的意愿，才能使对话不断向深层次发展;其次是表达，包括其他人都是听众、自己表达观点的独白和每个对话者都以对方的质疑、反驳、回答补充为刺激并做出反应的对话两种形式。[3]注重学生表达技能的培养，也有利于对话的不断深入。

    信息化中，基于网络平台的交互也是必不可少的一种方式。对话的主体是学生，并依托于网络认知工具——学习平台而展开。技术支撑环境给信息化带来了极大的便利，首先可以保证学生的探究交互不受时空限制，可以随时随地记录自己的观点;其次借助平台实现观点可视化，学生通过对社区其他成员的观点进行评价、补充，开展对同伴观点进行“观看与表达”的社区对话，实现网络异步生生交互;最后还能帮助学生养成协同认知责任，以促进学生为社区集体知识的发展共同努力。

    3.三重交互，动态螺旋上升

    三重对话与一般谈话的区别在于它的目标指向性，或是协商矛盾，或是解决问题，或是做出决定，其都遵循一定的目标和内容。[4]第一重对话是自我对话，以学生真实观点的提出为中心，聚焦于浅层问题和基础知识;第二重对话是小组交互，以学生观点的不断改进为中心，师生、生生间通过面对面和网络异步交流，围绕一个核心主题开展讨论;第三重对话是班级社区协作多元对话，以社区成员的人工制品为中心，协同创作完成作品。它们的关系是：后一重对话涵盖了前面的对话并有所提高和升华，三者相辅相成、螺旋上升。多元对话是“三重对话教学”中的重点，其包含并超越了自我对话与社区交互。从交互关系看，不仅有学生之间的交互、学生与教师之间的交互，还有学生与信息平台及人工智能之间的交互;从交互形式看，不仅有面对面的交流讨论，还有网络虚拟平台上的异步交互;从交互内容看，不仅有基础知识的掌握，还有创作主题和表征方式的选择及创作流程的规划等;从交互过程看，通过协商改进、实践创作和评价反思等多层次的交互，不断推进社区成员的探究进程。因此，“三重对话教学”为学生提供了多种角度、多种途径、多种层次的交互，使得学生的信息化探究随着动态螺旋上升的对话不断发展。

    三重对话教学的本质

    1.触发个体最近发展区

    学生的认知基础是原先的最近发展区，但是存在个性差异的最近发展区是难以测量、不易把握的。在信息化教学中，教师通常可以以一些贴近学生最近发展区的问题作为学习的起点，并辅以多媒体技术创造一个真实的对话情境。学生通过与自己的对话与思考，不断调用已有的认知结构，唤醒对课程内容的真实感知，从而提出自己真实的问题，生成自己的观点，并作为后续探究的基础。在随后的探究过程中，学生也通过不断地与教师、同学相互对话交流沟通，逐渐发展自己的最近发展区，進而完善自身的知识结构。其实，人类知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通，知识不是在个人的头脑中内生的，而是在对话交流中追求真理的人们之中互动产生的。所以，“三重对话教学”在课堂上的使用，可以使得学习者以语言为媒介来表征自己的思想并与大家分享沟通，在这个过程中交换知识，个体知识的建构得以形成。

    2.促进小组的深度交流

    在信息化的学习过程中，不论是课堂学习，还是网络平台学习，都有一个平等、开放的环境以让大家各抒己见，在这个环境中，可以反驳或认同他人的观点、看法，同样自己的观点也会被他人激发。美国学者多尔有一个形象的比喻，他指出，“在教学过程中存在一种‘酶，正是由于它的存在，实现了某种转换，促进课程达成。”[5]而在信息化的课堂中，这种“酶”就是对话，“三重对话教学模式”的应用，使得学生的观点在交流讨论中不断改进，在思想的碰撞中不断进行批判、反思与创新，学生不断调整自我认知结构以将知识融入社区，实现集体的信息化。

    3.形成班级的集体性认知

    集体性认知是指集体中各成员的个体智能经过发散、汇聚、凝聚和创造的过程而形成的结果，使集体对事物的理解达到更深层次的见识和洞察力。[6]每一位学生都是一个独立的个体，学习风格不尽相同，信息化的课堂既鼓励大家根据自己的学习特点、性格爱好进行独立自主的探究，同时也创设平等、开放的集体社区环境，鼓励大家协同创作人工制品，促进学生之间的协作探究学习。在协同解决问题的过程中，小组成员通过分享自己的观点，与同伴进行辩论、协商等互动来对自己先前的认识进行重新建构，达到对主题知识的深层次理解;小组内部不断交流探讨，不断提升与深化探究主题意义;同时，成员间通过协同创作人工制品，形成了一个系统运转的有机整体，集体智慧也会不断得到发展。

    在传统的以教师为中心的教学中，师生对话、生生对话也是经常被提到的概念，但是，这些对话通常都是被教师所掌控的、奔向标准答案的学习过程，而非学生自我管理的、奔向问题解决的探究过程。因此，我们需要在撰写信息时代的教与学的变革中，进一步围绕学生的深度互动来深化对话教学的内涵，建构学生自我对话—小组对话—班级对话的三重对话机制，厘清三重对话教学的本质，这将对转型期的信息化教学起到重要的参考作用。

    参考文献：

    [1]李森，伍叶琴.有效对话教学——理论、策略及案例[M].福州：福建教育出版社，2012：26-67.

    [2][5]金慧，张建伟，孙燕青.基于网络的知识建构共同体：对集体知识发展与个体知识增长的互进关系的考察[J].中国电化教育，2014（04）：56-62.

    [3]戴妍.对话式脚手架：一种新的学习策略[J].现代远距离教育，2014（04）：44-49.

    [4]Bereiter C， Scardamalia M.“Good Moves”in KnoWledge-Creating Dialogue[J].Qwerty，2016，11（02）：12-26.

    [6]柴少明，李克东.CSCL中基于对话的协作意义建构研究[J].远程教育杂志，2010，28（04）：19-26.