我们需要什么样的课堂
陈琳
在我和刚进入高中的学生一起学习《再别康桥》时，一个学生在发言中说：“我感觉作者所选取景物的色彩，从一开始的明丽到后来的黯淡，这固然是由于从白天到夜晚的光线变化，但不也是作者感情变化的体现吗？作者不得不离开这个地方，他告诉自己要走得潇洒一些，但是毕竟对这个地方充满了留恋，因此开始的故作潇洒到最后只能沉寂于夜晚的沉默。所以，我觉得景物色彩的变化，不仅是光线问题，而且有着非常重要的情感问题。”我听到这个学生的发言时很惊异，要知道他只是个刚刚告别九年级的孩子。
后来，我了解到这个孩子的语文成绩并不算好，但他的这次发言得到了同学们的赞赏，也从此改变了他对语文学习的态度。我想这应当是作为一名语文老师最幸福的事情吧。这也促使我去深入反思什么样的课堂才是真正意义上的好课堂。
近年来，我投身于学校“主体课堂”的改革探索和实施。在这个过程中，好课堂的形态逐渐在我的头脑中清晰起来……好课堂不在于你的讲授多么精彩，你的教学设计多么精当，你的板书多么精美，只要你以教师个人为中心营造的课堂世界和学生的学习世界是两个世界，学生个体的差异就会被消解，消解的后果就是学生对课堂的疏离和对学科的厌倦。这样的课堂，当然不是理想的课堂。那么我们需要的课堂是什么样子呢？
我们需要的是突出学生“存在”的课堂
一个学习成绩非常出色的学生告诉我，他在之前的学习中，常常看到老师讲得很卖力、很精彩，但一二十分钟以后自己就“灵魂出窍”了，等到思绪回来，已经“不知先生所云”，下课后除了对走神的内疚，还要花时间去重温书本。他还说这种情况在同学中普遍存在。
要想在课堂上留住学生的“魂”，不让其“出窍”，就不能强制学生停留在你的世界里。教师以应试作为课堂的最高指导原则，学生以了解外部世界为追寻的动机，两者很难合二为一。在以完成教学任务为出发点的情形下，“多快好省”地提升效率，只能让学生成为追求分数的考试机器。
课堂上教师的出彩表现，目的是让学生能够出彩，没有学生的出彩，教师就孤掌难鸣。我们需要的课堂，首要一点就是突出学生的“存在”，让学生完全拥有提问、质疑、发表观点和辩论的自由。我始终忘不了那个沉默而瘦小的女生，在我们研讨《祝福》的主题时，她似乎需要鼓起很大的勇气才能站起来发言。在我的印象中，这是她入校一个多学期来第一次主动发言。平时同学们交流研讨，她总是在倾听和记录。那节课，她说她想尝试用存在主义的观点解读《祝福》的主题，她说存在主义者把恐惧、孤独、失望、厌恶等，看成是人在世界上的基本感受，而主人公以及鲁镇的人们正符合这一特点。鲁迅的这篇文章非常契合存在主义风格，而他笔下的那个社会也是个没有希望的社会。她还由此给我们讲了一个叫尤涅斯库的作家。我读过存在主义流派的作品，我也知道早就有人用存在主义的观点解读鲁迅的作品，但这丝毫不影响我给予她最热烈的肯定。她发言结束后，教室里爆发出雷鸣般的掌声，大家都为她有这样的想法而激动并感觉不可思议。更为重要的是，这个小姑娘用自己的发言让同学和老师感知到她的认知世界的存在。
花园里的花朵很美丽，但更美丽的花朵往往盛开在无人的郊外，这是充满自由意志的生命活动。生命就要开放、就要表达、就要张扬，课堂上体现学生这种自由意志的程度也正体现其生命主体性的程度。若教师用自己的意志去统治学生的世界，这绝不是好的课堂，这种课堂会让学生“失魂落魄”。课堂若只能体现出教学任务的“完成高效性”，就绝不能诠释教育的真谛。
在课堂诸多要素中，学生是第一位的，他们是课堂存在的意义，同时他们又是一个个鲜活而又不同的个体，绝不仅仅是教室里的“听者”。要突出他们的主体性，就必须让他们有足够的自主学习的时间和空间，要让他们在不缺位、不越位的指导下学习。而我们的“主体课堂”学习指导书恰当地把握好了这个分寸。它有方法和途径，没有结论，给学生留下了多向思维的足够空间，给学生提供了判断、抉择、疑问等所有思维片段出现的可能性。
同时，课堂上还需要给学生合理的时间交流研讨，让他们把自己真正想表达的东西表达出来。让学生有想法，比让学生只有最佳结果更具有教育的重要意义。而教师也只有了解了学生内心的想法，才能有精讲的生成，才能有课堂学习成效的提高和升华。
我们需要“教师”角色间歇性消失的课堂
在“主体课堂”教学理念下，教师备课时需要编制学习指导书和准备精讲案，上课时需要组织学生自主学习和交流研讨，以及基于学生自学和研讨的课堂精讲。在这一系列的环节中，教师的角色和作用也不再单一，而是随之变化。
教师在编制自学指导书时，他首先要编制本模块或者本节课的“知识沙盘”。“知识沙盘”就相当于一个导航图，它告知学生在某个地方有需要学习和掌握的知识，但是如何理解掌握这些知识以及它们之间的逻辑关系，则需要学生自己判断和探索，让学生在感知中逐渐熟悉、理解、掌握发现知识的真谛。需要强调的是，这一过程中没有结果的呈现，更没有设计“过来人”的所谓最优化的途径。这个时候，教师的角色是隐匿的，他在背后给学生创造的这个由知识点构成的“沙盘”，并不是精选的风景和要塞，而是一个知识的自然地貌。把学生放到这样一个情境中，让他们自己去探寻知识以及知识之间的关系，他们可能会彷徨、停顿，会走弯路、走错路，但这正是学生思维成长、成熟的过程。
在自主学习阶段，教师可以观察学生的学习状态，可以和某位同学就某个题目或观点交流研讨，可以以恰当的方式提醒个别同学的思路或方法的错误，当然对于没有用心投入学习的同学，则可提出明确的要求。在这个过程中，教师多看不多问，也不多讲。由于学习指导书不下结论，学生自主学习的空间非常大，他得出结论的过程就是呈现他思维活动的过程，这种呈现并不以教师的意志为转移，而教师也应该隐匿自己的作用，不去干扰学生的思路。这个阶段的教师，既像是一位“麦田的守望者”，看着孩子们尽情玩耍，只注意不让他们跑到危险的地方去；又像是一位牧羊倌，看着羊群在草地徜徉，只关注那些偶尔离群的羔羊，不让它走错了方向。
在交流研讨阶段，教师以平等的身份参与研讨，并做好必要的记录，同时还应兼具主持人的身份，通过调动让研讨的气氛更活跃，参与的人数更多，研讨的内容更深刻。交流没有上下之分，也不应该有成熟与稚嫩之别。交流是每个人在互相了解对方的观点和立场，这个时候教师也不应该下定论，不应该肯定或者否定某一位同学的观点，不应该彰显教师“教”的行为和“师”的身份，要发挥自己多听、多记、多思的“三多”角色。
到了精讲阶段，教师根据学生自主学习和交流研讨阶段的焦点和问题，使用“蒙太奇”等各种手法，对本课知识剪辑重组、去粗存精、举一反三，淋漓尽致地制造出精讲“大片”来。
一名学生告诉我，这样的课堂，使他们想得更多了，思考得更快了，而且不知道自己想的是对是错，遇到和自己不同的观点总想和他辩论一番，遇到比自己好的想法又由衷地赞叹和惊喜。这样的课堂，让人觉得更“累”了，但是整个课堂跌宕起伏、异彩纷呈，又让人不由自主投入其中，觉得想得更深入了，理解得更透彻了，同时对教师的精讲又充满了期待。
我们需要学习内容“陌生化”的课堂
心理学认为，人们对外界的刺激有趋新、好奇的特点，新奇的东西才能唤起人们的兴趣，才能在新的视角、新的层面上发掘出自我本质力量的新的层次并进而保持它。学生一年四季坐在同一间教室，我们很难通过改变环境来激发学生学习的兴趣。在这种情况下，我们只有在学生学习的方法和过程方面下足工夫，最理想的方法就是“陌生化”我们的学习内容，让课堂内容变得新奇、有趣，让学生乐于探索、敢于冒险、勤于思考、勇于表达，进而对知识充满兴趣，对教师的精讲充满期待。
在具体教学过程中，教师在深度解读文本的基础上，可以有意识地在生活情境中设置题目。比如学习《蜀道难》时，可以给学生设置这样的题目：很多经常奔波在蜀道上的人们说，从来就没有见过像李白写的那样的蜀道，李白究竟是咋写的？在其他文章中，还可以设置一些开放性的、争论性的探讨内容，比如对苏轼思想的认识，对荆轲的评价，如何看待鸿门宴中项羽的失败，周朴园对鲁侍萍是一种怎样的爱，《祝福》中谁最坏等。尽管这都是一些老生常谈的话题，但往往能激发大家的讨论，拥有无限被延伸的可能。在你给学生充分自由的表达空间和时间后，这些问题就具有了新的生命和活力。学生会产生各种观点，会交流碰撞，企图说服对方，于是课堂就充满了新鲜而深刻的东西。
所以，生活情境化的、新奇的、模糊的、思辨的以及带有开放性的问题，不仅让学生因为“陌生感”而愿意思考、探究；而且，学生会因为这种探究产生更多的“陌生化”的观点，这又促使更多的学生参与其中，最大限度地激活学生的思维，让学生真正成为课堂的“主体”。
教无定法，贵在得法。我们想要的课堂，一定是以学生为主体的，让他们时刻能够得到学习习惯养成和思维品质锻炼，时刻能够感知自己生命存在的课堂；我们想要的课堂，也一定是学生经过个人的努力而获得了足够多的面对未来世界的能力的课堂。
我想，“主体课堂”的改革方向，就是这种追求的最好体现。
（责 编 再 澜）
在我和刚进入高中的学生一起学习《再别康桥》时，一个学生在发言中说：“我感觉作者所选取景物的色彩，从一开始的明丽到后来的黯淡，这固然是由于从白天到夜晚的光线变化，但不也是作者感情变化的体现吗？作者不得不离开这个地方，他告诉自己要走得潇洒一些，但是毕竟对这个地方充满了留恋，因此开始的故作潇洒到最后只能沉寂于夜晚的沉默。所以，我觉得景物色彩的变化，不仅是光线问题，而且有着非常重要的情感问题。”我听到这个学生的发言时很惊异，要知道他只是个刚刚告别九年级的孩子。
后来，我了解到这个孩子的语文成绩并不算好，但他的这次发言得到了同学们的赞赏，也从此改变了他对语文学习的态度。我想这应当是作为一名语文老师最幸福的事情吧。这也促使我去深入反思什么样的课堂才是真正意义上的好课堂。
近年来，我投身于学校“主体课堂”的改革探索和实施。在这个过程中，好课堂的形态逐渐在我的头脑中清晰起来……好课堂不在于你的讲授多么精彩，你的教学设计多么精当，你的板书多么精美，只要你以教师个人为中心营造的课堂世界和学生的学习世界是两个世界，学生个体的差异就会被消解，消解的后果就是学生对课堂的疏离和对学科的厌倦。这样的课堂，当然不是理想的课堂。那么我们需要的课堂是什么样子呢？
我们需要的是突出学生“存在”的课堂
一个学习成绩非常出色的学生告诉我，他在之前的学习中，常常看到老师讲得很卖力、很精彩，但一二十分钟以后自己就“灵魂出窍”了，等到思绪回来，已经“不知先生所云”，下课后除了对走神的内疚，还要花时间去重温书本。他还说这种情况在同学中普遍存在。
要想在课堂上留住学生的“魂”，不让其“出窍”，就不能强制学生停留在你的世界里。教师以应试作为课堂的最高指导原则，学生以了解外部世界为追寻的动机，两者很难合二为一。在以完成教学任务为出发点的情形下，“多快好省”地提升效率，只能让学生成为追求分数的考试机器。
课堂上教师的出彩表现，目的是让学生能够出彩，没有学生的出彩，教师就孤掌难鸣。我们需要的课堂，首要一点就是突出学生的“存在”，让学生完全拥有提问、质疑、发表观点和辩论的自由。我始终忘不了那个沉默而瘦小的女生，在我们研讨《祝福》的主题时，她似乎需要鼓起很大的勇气才能站起来发言。在我的印象中，这是她入校一个多学期来第一次主动发言。平时同学们交流研讨，她总是在倾听和记录。那节课，她说她想尝试用存在主义的观点解读《祝福》的主题，她说存在主义者把恐惧、孤独、失望、厌恶等，看成是人在世界上的基本感受，而主人公以及鲁镇的人们正符合这一特点。鲁迅的这篇文章非常契合存在主义风格，而他笔下的那个社会也是个没有希望的社会。她还由此给我们讲了一个叫尤涅斯库的作家。我读过存在主义流派的作品，我也知道早就有人用存在主义的观点解读鲁迅的作品，但这丝毫不影响我给予她最热烈的肯定。她发言结束后，教室里爆发出雷鸣般的掌声，大家都为她有这样的想法而激动并感觉不可思议。更为重要的是，这个小姑娘用自己的发言让同学和老师感知到她的认知世界的存在。
花园里的花朵很美丽，但更美丽的花朵往往盛开在无人的郊外，这是充满自由意志的生命活动。生命就要开放、就要表达、就要张扬，课堂上体现学生这种自由意志的程度也正体现其生命主体性的程度。若教师用自己的意志去统治学生的世界，这绝不是好的课堂，这种课堂会让学生“失魂落魄”。课堂若只能体现出教学任务的“完成高效性”，就绝不能诠释教育的真谛。
在课堂诸多要素中，学生是第一位的，他们是课堂存在的意义，同时他们又是一个个鲜活而又不同的个体，绝不仅仅是教室里的“听者”。要突出他们的主体性，就必须让他们有足够的自主学习的时间和空间，要让他们在不缺位、不越位的指导下学习。而我们的“主体课堂”学习指导书恰当地把握好了这个分寸。它有方法和途径，没有结论，给学生留下了多向思维的足够空间，给学生提供了判断、抉择、疑问等所有思维片段出现的可能性。
同时，课堂上还需要给学生合理的时间交流研讨，让他们把自己真正想表达的东西表达出来。让学生有想法，比让学生只有最佳结果更具有教育的重要意义。而教师也只有了解了学生内心的想法，才能有精讲的生成，才能有课堂学习成效的提高和升华。
我们需要“教师”角色间歇性消失的课堂
在“主体课堂”教学理念下，教师备课时需要编制学习指导书和准备精讲案，上课时需要组织学生自主学习和交流研讨，以及基于学生自学和研讨的课堂精讲。在这一系列的环节中，教师的角色和作用也不再单一，而是随之变化。
教师在编制自学指导书时，他首先要编制本模块或者本节课的“知识沙盘”。“知识沙盘”就相当于一个导航图，它告知学生在某个地方有需要学习和掌握的知识，但是如何理解掌握这些知识以及它们之间的逻辑关系，则需要学生自己判断和探索，让学生在感知中逐渐熟悉、理解、掌握发现知识的真谛。需要强调的是，这一过程中没有结果的呈现，更没有设计“过来人”的所谓最优化的途径。这个时候，教师的角色是隐匿的，他在背后给学生创造的这个由知识点构成的“沙盘”，并不是精选的风景和要塞，而是一个知识的自然地貌。把学生放到这样一个情境中，让他们自己去探寻知识以及知识之间的关系，他们可能会彷徨、停顿，会走弯路、走错路，但这正是学生思维成长、成熟的过程。
在自主学习阶段，教师可以观察学生的学习状态，可以和某位同学就某个题目或观点交流研讨，可以以恰当的方式提醒个别同学的思路或方法的错误，当然对于没有用心投入学习的同学，则可提出明确的要求。在这个过程中，教师多看不多问，也不多讲。由于学习指导书不下结论，学生自主学习的空间非常大，他得出结论的过程就是呈现他思维活动的过程，这种呈现并不以教师的意志为转移，而教师也应该隐匿自己的作用，不去干扰学生的思路。这个阶段的教师，既像是一位“麦田的守望者”，看着孩子们尽情玩耍，只注意不让他们跑到危险的地方去；又像是一位牧羊倌，看着羊群在草地徜徉，只关注那些偶尔离群的羔羊，不让它走错了方向。
在交流研讨阶段，教师以平等的身份参与研讨，并做好必要的记录，同时还应兼具主持人的身份，通过调动让研讨的气氛更活跃，参与的人数更多，研讨的内容更深刻。交流没有上下之分，也不应该有成熟与稚嫩之别。交流是每个人在互相了解对方的观点和立场，这个时候教师也不应该下定论，不应该肯定或者否定某一位同学的观点，不应该彰显教师“教”的行为和“师”的身份，要发挥自己多听、多记、多思的“三多”角色。
到了精讲阶段，教师根据学生自主学习和交流研讨阶段的焦点和问题，使用“蒙太奇”等各种手法，对本课知识剪辑重组、去粗存精、举一反三，淋漓尽致地制造出精讲“大片”来。
一名学生告诉我，这样的课堂，使他们想得更多了，思考得更快了，而且不知道自己想的是对是错，遇到和自己不同的观点总想和他辩论一番，遇到比自己好的想法又由衷地赞叹和惊喜。这样的课堂，让人觉得更“累”了，但是整个课堂跌宕起伏、异彩纷呈，又让人不由自主投入其中，觉得想得更深入了，理解得更透彻了，同时对教师的精讲又充满了期待。
我们需要学习内容“陌生化”的课堂
心理学认为，人们对外界的刺激有趋新、好奇的特点，新奇的东西才能唤起人们的兴趣，才能在新的视角、新的层面上发掘出自我本质力量的新的层次并进而保持它。学生一年四季坐在同一间教室，我们很难通过改变环境来激发学生学习的兴趣。在这种情况下，我们只有在学生学习的方法和过程方面下足工夫，最理想的方法就是“陌生化”我们的学习内容，让课堂内容变得新奇、有趣，让学生乐于探索、敢于冒险、勤于思考、勇于表达，进而对知识充满兴趣，对教师的精讲充满期待。
在具体教学过程中，教师在深度解读文本的基础上，可以有意识地在生活情境中设置题目。比如学习《蜀道难》时，可以给学生设置这样的题目：很多经常奔波在蜀道上的人们说，从来就没有见过像李白写的那样的蜀道，李白究竟是咋写的？在其他文章中，还可以设置一些开放性的、争论性的探讨内容，比如对苏轼思想的认识，对荆轲的评价，如何看待鸿门宴中项羽的失败，周朴园对鲁侍萍是一种怎样的爱，《祝福》中谁最坏等。尽管这都是一些老生常谈的话题，但往往能激发大家的讨论，拥有无限被延伸的可能。在你给学生充分自由的表达空间和时间后，这些问题就具有了新的生命和活力。学生会产生各种观点，会交流碰撞，企图说服对方，于是课堂就充满了新鲜而深刻的东西。
所以，生活情境化的、新奇的、模糊的、思辨的以及带有开放性的问题，不仅让学生因为“陌生感”而愿意思考、探究；而且，学生会因为这种探究产生更多的“陌生化”的观点，这又促使更多的学生参与其中，最大限度地激活学生的思维，让学生真正成为课堂的“主体”。
教无定法，贵在得法。我们想要的课堂，一定是以学生为主体的，让他们时刻能够得到学习习惯养成和思维品质锻炼，时刻能够感知自己生命存在的课堂；我们想要的课堂，也一定是学生经过个人的努力而获得了足够多的面对未来世界的能力的课堂。
我想，“主体课堂”的改革方向，就是这种追求的最好体现。
（责 编 再 澜）
