“以本为本”背景下的学前教育专业课程改革
李少梅 唐宇
[摘 要] 课程是人才培养的核心，其建设水平决定了幼儿园教师职前培养的质量。在“以本为本”高等教育发展理念的指导下，根据新时代对幼儿园教师培养提出的新要求，在分析学前教育专业课程应当具备的一般要素及特殊要素的基础上，本研究构建了“以本为本”背景下学前教育专业课程理论分析框架。遵循此框架，作为学前教育专业核心基础课程的“学前教育原理”在课程目标设计上，应贯彻“以德为先”，关注学生的课程体验，强调“以学为本”，丰富学生的知识与能力，坚持“以生为本”，注重学生的学习过程与方法;在课程内容选择上，应结合时代背景和社会热点，理论基础知识与实践并重，关注学生终身学习能力;在课程实施上，应实现从“先教后学”到“先学后教”、从“教师讲授”到“探究合作”、从“教室学习”到“场域多元”的转变;在课程评价方面，应实现由知识掌握到全面综合、由教师独评到师生共评、由结果性评价到过程总结结合的改进。这一改革探索应能为高校学前教育专业课程改革提供借鉴和参考，进而提升我国学前教育专业本科教学质量。
[关键词] “以本为本”;学前教育专业;课程改革
一、“以本为本”学前教育专业课程改革缘起
本科教育是高等教育之本，人才培养之本。如何利用本科教育改革，提高卓越幼儿园教师培养质量，是当下学前教育领域关注的热点问题。而在幼儿园教师职前培养中，课程是实现培养目标的核心和关键，其质量直接影响学前教育师资质量。[1]因此，重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，是当前深化教育综合改革的关键任务，也是优化幼儿园教师职前培养的必要途径。[2]
（一）符合实践需求，攻破学前教育专业课程问题
《幼儿园教师专业标准（试行）》（下文简称《专业标准》）及《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《课程标准》）颁布后，高校学前教育专业虽然在不断进行课程改革探索，也取得了一些成效，如设定以学生为中心的教育理念、重视实践教学等，但笔者通过对所在城市本科学前教育专业课程情况进行调查并结合已有研究成果发现，学前教育专业课程仍存在以下突出问题。第一，课程理论与实践结合薄弱。华爱华等人在学前教育专业本科生职业适应调查中发现，55.7%的新教师认为“自身业务水平不高，本科阶段课程学习的专业理论难以在工作中指导实践”。[3]追其根源在于学前教育专业课程多采取理论应用模式，即学习者学习理论知识后，通过集中式且时间较短的见习和实习运用理论。笔者通过调查发现，课程结束一学年后，81.6%以上的学生对所学专业知识遗忘过半，93%的学生认为课程进行过程中及时衔接相应的实践环节可以有效提升对所学专业知识的理解和记忆。因此若当下课程理论不能及时与教育实践紧密联系，理论知识则较难于被理解记忆，更难以在工作中转化运用，致使幼儿园教师实践能力欠缺、职业适应度低，难以满足社会需求。[4]第二，部分课程内容较为陈旧且存在交叉重合。从学前教育专业课程内容来看，专业理论性课程“学前教育原理”“学前心理学”“教育心理学”等课程以学科的体系性、逻辑性为特征，课程讲授多引用中西方经典理论，未能囊括教育研究的最新理论成果。[5]俞裕芝（2014）、关蕊（2019）等人的研究表明学前教育专业课程，如“学前教育原理”与“幼儿园游戏”，“儿童心理学”与“教育心理学”等均存在重复交叉的知识点。各学科间如不加以整合，知识的高度关联将干扰幼儿园教师知识体系的建构。[6]第三，课程更注重知识传递。[7]笔者调查发现，知识传递性教学在学前教育课程课程教学中占据主流地位，传递知识固然是教学活动的本职任务，但知识传递性教学存在明显弊病，具体表现为教师主导、单向传输的填鸭式教育不利于学生对学习过程的理解、学习方法的掌握以及价值观的培养。教育部教师工作司研究表明幼儿园教师培养课程的突出问题之一为教与学的方式过于单一。因此应适当地改变教师主导的课程实施现状，尝试小组学习、合作学习、研究学习等新型教育方式，着眼于学生的综合素质提升及终身学习能力的培养。
（二）顺应时代要求，深化高校本科教育课程改革
2018年6月21日，教育部部长陈宝生在新时代高等学校本科教育工作会议上指出：高校必须抓牢、抓实、抓好本科教育，坚持“以本为本”。“以本为本”理念的提出明确了本科教育是提高高等教育质量的关键。高校必须与时俱进，深化本科教育改革，扎实开展课堂革命。结合相关文件，这就要求我们转变教学理念，将单向的知识传输变成思维碰撞、教学相长的新形态;持续更新课程内容，把握当前社会需求，及时纳入学科最新研究成果;革新教学方式，引进信息化手段，打破传统教学的时空限制等，从而推进课堂革命。同年教育部颁布《新时代高教40条》，提出准确把握建设高水平本科教育的形势要求，就课程建设方面，指出要推动课堂教学革命，大力推广翻转课堂、混合式教学、线上线下结合的新型教学方式，重塑教育教学形态。《新时代高教40条》着眼于高等教育质量的提升，为高校课堂改革提供了具体可行的实施方案，是“以本为本”强有力的行动支撑。《卓越教师培养计划2.0》也明确指出要深化信息技术与学科教育教学改革，着力提高实践教学质量。显然高校进行课程改革是顺应时代要求的必然选择，其中推动信息技术与教育融合是目前课程改革的重要一环。学前教育近年来取得了明显发展，但仍然是教育体系中最薄弱的环节。[8]在新时代本科教育发展浪潮下，学前教育专业应当抓住时代机遇，因时而进、因势而新，扎实推动课程改革，打造新时代学前教育课程创新模式，完善学前教育人才培养。
（三）契合专业诉求，贯彻幼儿园教师培养新要求
新时代我国政府对学前教育高度重视，逐渐加大对学前教育的投入，出台了一系列政策文件，内容包含幼儿园管理、教师队伍建设、课程标准等方面。[9]笔者通過剖析学前教育系列政策文件，总结出新时代对幼儿园教师的新要求，即崇高的专业理念、宽领域的专业知识和系统的专业能力。
崇高的专业理念。多起虐童事件的发生对幼儿园教师的师风师德提出了更高的要求。《卓越教师培养计划2.0》提出全面师德养成教育，培养“学高为师、身正为范”的卓越教师。对于幼儿园教师而言，既要具备教师职业普遍性的专业特征，也应理解幼儿园阶段教育的特殊性，充分掌握幼儿身心发展需求，这些要求体现出幼儿园教师素质的独特性。考虑到幼儿园教师的教育对象是身心发展迅速、可塑性强、易受伤害的幼儿，幼儿园教师更应具备高尚的师德师风，富有爱心、责任心、耐心和细心，关爱幼儿健康成长。
寬领域的专业知识。幼儿园教师旨在培养五大领域全面发展的“完整儿童”，要求具备更为全面的知识储备和更加复合的知识结构。《专业标准》规定幼儿园教师专业知识应当包括幼儿发展知识、幼儿园保育和教育知识及通识性知识，此三个维度可细化为十六个方面的具体要求，可见幼儿园教师专业知识面辐射范围广，层次复杂。同时《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（下文简称《若干意见》）就保教结合这点就涉及管理学、营养学及文化素养等方面的基本知识。综合文件要求，新时代幼儿园教师除了具备所有教师应有的传授知识的共性，也应有其特殊性，即宽泛的知识储备、丰富的科学人文素养，以满足“人们对儿童知识的广度和深度的期望值”。[10]
系统的专业能力。能力水平是影响教师质量的首要指标。[11]《专业标准》中就专业能力提出了具体要求。值得注意的是，专业能力并没有仅仅局限于“唱”“弹”“画”等传统的显像技能，而是涵盖了沟通与合作、反思与发展等七个维度的能力，对幼儿园教师的专业能力要求是系统而多元的。同时《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也以幼儿园教师的专业能力为出发点，提出培养综合能力、突出保教融合、强化实践性课程的幼儿园教师的培养课程体系。新时代对于幼儿园教师专业能力的培养更具目的性和系统性，即突出能力为重的育人理念，培养学前教育领域的专门性人才。此外教育信息化的时代背景也迫使幼儿园教师具备一定的信息化素养，能在学前教育实践中合理运用信息技术，优化教育资源和教学方式。
因此在学前教育专业本科课程改革中既要狠抓师德，也要突出学科的交融和知识结构的整合，助力学前教育专业学生建立复合型知识体系。同时针对专业能力应构建系统完备、目标清晰的课程体系框架，寓专业能力于课程实践，培养符合社会需求的学前教育专门性人才。
二、“以本为本”学前教育专业课程理论分析框架
“以本为本”背景下为达到新时代对幼儿园教师提出的新要求，学前教育专业课程既应具备现行课程理论的一般要素，即课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，又应考虑学前教育专业的特殊性，将师范性、儿童性、实践性、活动性等特殊要素与课程有机结合，尝试搭建学前教育专业课程的新框架。
（一）学前教育专业课程一般要素
1. 课程目标。
课程目标是课程设计中最为关键的准则，是指导课程结构、内容、实施、评价等要素的基础。[12]课程目标的设计应充分考虑学习者的学习特点和兴趣、社会需求及学前教育专业特色，遵循系统性、具体性、层次性的设计原则。[13]第一，关注学习者学习特点及兴趣。课程目标的选择要注重学习者个性发展的需要。设计前可从基本情况、学习特征、课程需求等方面对学习者进行预调查，在分析学生学习能力和兴趣的基础上进行课程目标设计更为合理。第二，考虑社会需求。制订课程目标时需考虑社会需求，关注经济的全球化、文化的多样性及社会的信息化等因素的影响。这就要求课程目标必须注重学习者国际视野、创新能力及信息素养的培养。[14]第三，结合学前教育专业特点。人才培养目标是课程目标制订的基础。学前教育专业培养目标主要定位于培养“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的高素质、专业化、创新型的幼儿园教师。这就要求学前教育专业本科课程目标应依据《专业标准》及《课程标准》等相关要求，从专业理念、专业知识及专业能力等方面进行课程目标设计。
2. 课程内容。
课程内容是课程目标具体化的体现。因此课程内容的选择应紧密结合课程目标要求，符合基础性和时代性相结合，学科性和生活性相统一，完整性和开放性相协调的原则。[15]第一，基础性与时代性相结合。课程内容的选择既要依据《课程标准》的要求，包含幼儿园教师应具备的基础性知识，又要结合时代背景及社会热点，追踪国内外最新研究热点，及时优化课程内容。第二，学科性与生活性相统一。课程内容的设置既要依据学前教育学科结构，从专业理念、专业知识、专业能力维度入手进行课程内容设计，体现课程内容的系统性和结构性，又要使课程内容贴近社会生活，符合学习者学习需求，即选择现实生活中的知识进入课程，使学习者不仅能从具体情境中发现学前教育知识，也能将所获得的抽象的学前教育知识在生活中具体化，促进新知识与原经验的相互作用。[16]第三，完整性与开放性相协调。即课程内容既参照传统课程要求，注重学前教育专业知识结构本身的完整性，又与多元学科知识融合，使其符合幼儿园教师具备宽泛知识储备的专业要求。[17]
3. 课程实施。
课程实施是课程实践与改革的关键环节，教学是其基本途径和方式。因此教学方法的合理性、有效性将直接影响课程实施的效果，从而影响课程质量。[18]学前教育专业应充分考虑以学生为中心，以问题为导向，以任务为驱动的课程实施原则。第一，以学生为中心实现自主学习，即课程实施过程中突出学习者的主体地位，引导学生提升学习意识、制订学习计划、选择学习方式，提高学习者的主观能动性。[19]第二，以问题为导向实现探究学习，即以真实的问题引发学习者研究，在问题解决的进程中实现知识的建构及学习的反思。问题导向式的探究学习有助于培养学习者的批判性思维，提升学习者问题解决的能力。[20]第三，以任务为驱动实现合作学习，即“做中学”。课程实施中的任务驱动有助于转变学习者获取知识的渠道，即从教师转向自我及同伴，有助于实现合作学习，从而推进学习共同体的形成。[21]此外，在课程实施过程中适当地利用信息技术，对于丰富教学手段、优化学前教育专业课程质量具有重要意义。
4. 课程评价。
课程评价是教育评价的重要组成，以验证课程目标、内容等的实施效果，是保障教育质量的重要举措之一。[22]鉴于形成性评价发展性、激励性等的突出效果，学前教育专业课程在传统课程结果性评价的基础上，采取形成性评价和总结性评价相结合的评价方式。[23]因此，课程评价的设计应符合评价内容的全面性、评价主体的多元性及评价方法的适切性。第一，评价内容的全面性。评价内容除重视知识学习外，还应重视学习者的综合能力发展，以满足新时代对幼儿园教师能力发展的新要求。同时也应关注学习者的差异，实现分层化的评价标准，以促进学习者个性化发展。[24]第二，评价主体的多元性。过程性评价摒弃了教师为权威评价主体的形式，采用教师评价、平台评价、学生自评、学生互评等多种方式，使评价主体从单一到多元，有效增强了评价主体之间的互动，促进了课程设计的实施及学习者的发展。[25]第三，评价方法的适切性。传统的课程评价多采用量化的评价方式，重视对学习者成绩的测量。而质性评价中通过行为观察等方法对学习者学习过程的评价也尤为重要。因此，学前教育专业课程评价应采用质性和量化有效结合的评价方式，体现了评价的适切性和有效性。
（二）学前教育专业课程特殊要素
通过剖析学前教育专业及其教育对象学习能力及发展规律等的特殊性，结合新时代对幼儿园教师的新要求，总结出学前教育本科课程特殊要素应当包括师范性、儿童性、实践性及活动性。特殊要素决定了课程对新时代幼儿园教师培养的指向性，即职业理想信念、教育对象的认知及适合对象的学习方式把握。
1. 师范性。
师范性是学前教育专业的核心特色。学前教育专业课程的师范性既具有普通师范专业的普遍性，即学高为师、身正为范，又具有学前教育专业所具有的特殊性，即依据儿童学习能力及发展规律赋予师范性新的内涵。其一，学高为师。依据儿童五大领域全面发展的理念，结合《专业标准》对幼儿园教师知识维度的要求，课程内容应充分考虑学习者作为未来教师的知识储备，注重知识传递的全面性，使学习者不仅掌握系统、科学的学前教育基础知识，还应具备广博的自然、人文知识，能胜任多学科的教育活动。其二，身正为范。幼儿期是个体品德形成的重要时期，模仿学习是幼儿的主要学习方式，教师对待幼儿的态度和行为会潜移默化地影响幼儿。幼儿园教师作为幼儿的启蒙者，更当具备高尚的师风师德。结合《卓越教师培养计划2.0》《专业标准》对幼儿园教师专业理念与师德提出的新要求，课程设计应充分挖掘学前教育专业课程蕴含的师德教育元素，将师德养成贯彻落实到学前教育专业课程的全过程，引导学习者树立师德为先的基本理念，以实现师德引领和专业知识学习的有效融合，促进学习者的师德养成。[26]
2. 儿童性。
科学的儿童观是幼儿园教师专业素质的基础性要素，影响幼儿园教师的专业发展和儿童的发展水平，同时《专业标准》中也将“幼儿为本”作为基本理念，体现了儿童发展的重要性。[27]因此学前教育专业课程应当坚持“幼儿为本”，充分考虑儿童的认知特点和学习方式，即课程设计中要尤为注意儿童性这一特殊要素。而儿童性体现在课程设计中应符合尊重儿童、认知儿童及发展儿童的原则。其一，尊重儿童。儿童是一特殊群体，有其特有的发展力量和发展潜力。学前教育专业学生应当充分尊重每一位儿童愉悦学习、健康生长和探索世界的权利，而不仅仅将其作为成人的准备阶段。这就要求课程设计中要引导学习者尊重儿童，树立科学的儿童观。其二，认识儿童。学前教育专业课程应结合儿童发展相关的现实问题，引导学习者深刻认识幼儿的学习发展特点，并采取多种方式增加教师与幼儿打交道的机会，帮助学习者以儿童的视角将理論学习与儿童发展需要相结合。其三，发展儿童。课程的儿童性还体现于服务儿童发展。即在原有课程设置基础上，丰富儿童学习、儿童身心发展等方面的课程，以提高未来服务儿童的专业水平。
3. 实践性。
《专业标准》中提出幼儿园教师应当具备环境的创设与利用、一日生活的组织与保育等七个维度的能力，可见幼儿园教师的职业具备实践性，幼儿园教师的培养必须以“育人实践”为导向。同时《课程标准》也将“实践取向”作为教师教育课程改革的基本理念之一。因此关注学前教育专业课程的实践性、发展学生实践能力尤为重要。[28]其一，强化实践意识。具体表现在课程内容应纳入学前教育改革及幼儿园教师发展中的热点问题，引导学习者形成实践意识，善于发现并解决实际问题。其二，建构实践性知识。实践性知识是教师专业知识体系中的重要组成部分，有助于幼儿园教师在不同的教育情境中构建知识，形成良好的职业素养。[29]实践性知识的建构不能单纯依靠理论学习抑或是实践训练，而是应在理论学习与实践体验的交叉互动中生成。其三，发展实践能力。鉴于幼儿园工作的特殊性，学前教育专业课程不仅要注重专业知识的学习，还应分析幼儿园实践的现实需要，培养学生解决实际问题的实践能力。具体表现为课程实施中应当将实践体验作为一种学习方式贯穿始终，如通过案例教学、情景模拟等形式，为学习者提供具体情境中的学习体验，以期提升学习者的实践能力。
4. 活动性。
《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出儿童的学习以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行，要通过直接感受、亲身体会和实际操作获得经验的需要，反映出幼儿园课程应具备活动性的特征。作为未来教师，为满足儿童的学习需要，也应当充分理解课程的活动性。在学前教育专业课程实施过程中体现于应培养学习者对课程活动性的体验、解读和组织能力。其一，加强课程的活动体验。即重视学生通过亲身体验获取直接经验，提高分析和解决现实问题的能力。《新时代高教40条》及《卓越教师培养计划2.0》均明确指出要推动课堂教学革命，即课程实施中采用小班型、混合式学习、翻转课堂等教学方式，课堂上使用自主学习、探究学习、合作学习、体验学习等学习模式，注重活动的内在价值，探究活动本身的意义，让学习者知道学、主动学、懂得学，在活动中提升专业能力。[30]其二，培养学习者活动组织能力。作为幼儿园教师，应当具备较强的设计、组织并实施教学活动的能力，而课程组织极大程度上取决于学习者的主体能动性。因此在学前教育专业课程设计中具体表现为转变教与学的方式，注重学习者的主体地位，坚持动态生成原则，加强教学中的互动与引导，以提升学习者学习的主动性。
三、“以本为本”学前教育专业课程改革内容
“学前教育原理”是学前教育专业本科生的必修课，也是理论、实践紧密联系的专业核心基础课程，具有基础性、指导性和统摄性。本研究在“以本为本”教育背景下，以学前教育专业课程理论分析框架为基础，试图完成“学前教育原理”的课程设计，以期适应新时代对幼儿园教师的新要求，为学前教育专业其他课程改革提供借鉴和参考。
（一）面向“以本为本”的课程目标设计
1. 贯彻“以德为先”，关注课程体验。
课程应当有利于学前教育专业学生师风养成，使学习者学会尊重、认识和发展幼儿，树立科学儿童观、教师观，这就要求关心学习者的课程体验。首先在情感层面要做到激发学习动机，关注学习情绪，丰富内心体验;其次对于态度层面，通过培养学习者对教育教学活动本质的认识，增强其专业认同感及自我效能感，帮助其养成良好的学习态度;最后是价值层面，要助力其形成对职业、对社会正确的理解。[31]情感和态度是价值观形成的前提，价值观是前者的升华，在课程中增强学习者的课程体验，引导学习者树立科学的学前教育观念和态度，培养其热爱儿童、热爱工作、热衷于学前教育事业。
2. 强调“以学为本”，丰富知识与能力。
知识与能力对于幼儿园教师专业发展具有奠基性作用，在“学前教育原理”课程中要注重让学习者获得知识、发展能力。知识不仅包括本门课程的专业知识，还应考虑社会对幼儿园教师知识全面性、系统性的要求，并结合学前教育领域最新研究成果，共同纳入“学前教育原理”课程知识的结构范畴。能力发展除了通过授课直接获得，还应当厘清贯穿“学前教育原理”整门课程的实践教学指导思路，树立“能力本位”的培养目标，突出实践环节在整个课程中的重要地位，让学习者通过训练或者经验提升实验实践、问题解决、研究创新、信息处理等能力，使其完成教育活动的计划与实施、环境的创设与利用等行为，并能运用理论分析、信息技术指导学前教育实际工作。
3. 坚持“以生为本”，注重过程与方法。
过程与方法是课程目标的抓手，重视过程即尊重学习者的主体地位，让学习者在体验、探究的学习活动中掌握知识和能力，要注意在课前、课中、课后做出全局性、完整性设计，使得整个教学活动过程实现最优化。结合课程特殊要素，对于学前教育专业而言，在课程实施过程中要注重实践性与活动性。首先通过实践不仅能巩固学习者需要掌握的专业知识和基础性知识，还能有效提高学习者的操作性和实践性知识。其次开展主题式活动课程，根据幼儿园存在的具体问题组织课程内容，能有效帮助学习者学会主动思考，依据所学理论知识掌握解决实际问题的方法。注重方法则是强调要指导学习者学会学习、学会研究、学会创新，尊重学习者的学习体验和方式。在课程中要有机开展自主学习、合作学习、探究学习、体验学习等多种新型学习模式，提升其学习的能动性和创造性，培养其终身发展能力。[32]
（二）面向“以本为本”的课程内容选择
1. 课程内容结合时代背景和社会热点。
课程内容只有因时而进才能满足社会需求和学习者自身发展的需要。基于此，“学前教育原理”课程内容紧密结合时代背景，追踪国内外最新研究热点，及时补充最新研究成果优化课程内容。随着《专业标准》《若干意见》及各国幼儿园教育指导纲要等相关政策文件的颁布，课程应当紧密结合时代背景，引导学习者分析和解读政策，提升学习者的理论水平。同时掌握学前教育最新资讯及发展动向，将现实生活中的热点问题引进课堂，培养学习者用所学理论分析思考现实问题，如结合每年的学前教育宣传月主题、两会学前教育相关提案等社会热点问题。
2. 课程内容理论基础知识与实践并重。
依据学前教育专业理论分析框架，课程内容应将理论与实践并重，引导学习者在理论学习与实践体验中自主构建知识体系。“学前教育原理”课程划分为理论篇与实践篇两大模块。理论篇即对专业基本知识的掌握，强调学科性、系统性、完整性的理论知识，包括学前教育的目标、基本理论、儿童的全面发展教育等。实践篇着力于幼儿园教育实践的现实需要，培养学生解决现实问题的实践能力，包括幼儿园教师、幼儿园游戏、幼儿园课程、幼儿园教学活动、幼儿园环境及学前教育的衔接与合作。理论与实践并重还体现于两者的相互支撑，即在课程内容基础上，设置“教师资格证模拟面试”“幼儿园模拟课堂”“教育见习”等环节，既有助于提升学习者教育教学实践能力，同时实践行为也加深了学习者对理论的理解，更有利于其未来职业发展。
3. 课程内容关注学习者终身学习能力。
终身学习能力既是专业标准对幼儿园教师的要求，又是個人发展的必须能力。它使学习者能适应不同的复杂环境实现自身发展。课程内容应充分重视学习能力的培养，挖掘学习者的研究潜能和持续的学习动机，培养其终身发展能力。一是借助课程内容充分挖掘学习者研究能力。研究能力是终身学习的关键组成部分，“学前教育原理”结合课程内容，对学习者的研究能力进行针对性的训练。如适宜地选取课程单元内容，引导学习者借助开放式资源进行问题研讨、论文写作、课程设计等，锻炼其收集、分析、理解、应用专业知识的能力。二是充分激发学习者的学习动力。学习动力是支撑学习者继续学习的内在驱动。“学前教育原理”内容上重视课程趣味性，丰富学习者的学习体验课程，如组织学习者针对幼小衔接等话题，以TED演讲的方式表达自己的观点。这既有助于提升课堂趣味性，激发学习者的积极性，同时也有效锻炼了学习者的沟通表达能力。三是通过课程内容培养学习者的反思能力。反思能力是终身发展的重要保障。课程除了传授专业知识，还补充了深度反思性对话模块，师生共同探讨课程内容是否合理，方式是否适宜，教学效果是否实现。如针对幼儿园见习发现的环境设置、游戏开展等方面的问题，师生互动共同反思。
（三）面向“以本为本”的课程实施转变
1. 从“先教后学”到“先学后教”。
“学前教育原理”课程的实施与信息技术手段有机结合，实现从“先教后学”到“先学后教”的转变，有助于促进学习者自主学习能力的提高，实现以学生为中心的自主学习。具体做法为：课前教师在学习平台上发布导学案和学习资源等资料，以导学案为中心，引导学习者进行自主学习，达到对课程的初步理解;课上学习者积极主动地承担起学习任务，在小组讨论的基础上，由教师对学习者的问题进行集中答疑及反馈，并对课程知识点进行梳理及深层次讲解。
2. 从“教师讲授”到“探究合作”。
传统教学模式中教师为教学主体，是知识的传授者，而学习者则被动地接受知识的灌输。该种教学模式忽略了学习者的主体认知作用。而“学前教育原理”课程实现教师与学习者教学双主体的转变，打造自主、合作、探究、开放的课堂环境，鼓励学生通过上网、前往图书馆等途径获取课程学习资源，在课堂上针对具体内容能结合收集的资料以及自身分析开展合作交流，共同探究对内容的理解。这样的教学方式不仅提高了学习者学习参与度和师生互动，还让学习者形成了收集、分析、处理问题的思路和使用信息技术的能力，有效提升了其探究合作能力。[33]
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A Research of the Curriculum Reform of Preschool Education Major under the Undergraduate-oriented Background
——A Case Study of the Course of Preschool Education Principle
Shaomei Li， Yu Tang
（College of Education， Shaanxi Normal University， Xian 710062 China）
Abstract： Outstanding pre-service teacher training is a hot issue in the current preschool education field. And the curriculum is the core of talent development， the construction level of which determines the quality of pre-service training for preschool teachers. Holding the“undergraduate-oriented” principle as the guidance for the development of higher education， this paper follows the new requirements of the outstanding preschool teachers in the new era. It analyzes the preschool education curriculum should have the general elements of curriculum objectives， curriculum content， curriculum implementation， curriculum evaluation and the special elements of teacher-oriented， child-oriented， practice-oriented and activity-oriented. Based on this， a theoretical analysis framework of preschool education curriculum under the background of “Undergraduate-oriented” is constructed. Based on the theoretical analysis framework of preschool education curriculum， the study takes the course of Preschool Education Principle as an example to carry out the research on the curriculum reform of preschool education under the background of “Undergraduate-oriented”. The purpose of the research is to provide reference for the reform of preschool education curriculum in colleges and universities， so as to improve the quality of undergraduate education.
Key words： the undergraduate-oriented principle， preschool education major， curriculum reform
