教师个性化阅读鉴赏与古诗文教学

    陈万红

    【摘要】教学是客观知识的传授活动，但这并不是否定教师的个性在教学中的地位和作用。教师将自己对课文个性化的体验教给学生时，是在示例，是共性与个性的结合，越精彩越完美。而这对于中国优秀传统文化的教学——古诗文教学同样是重要的，这是一种在既有学生背景下的探讨性阅读，拉近了师生距离，奠定了教师在教育教学中的地位；同时，这种活动也是教学活动得以进行的关键。

    【关键词】古诗文；教学；个性化阅读；阅读鉴赏

    教师教给学生的是知识而不是经验。现代生产方式从根本上改变了世界教育的组织形式和教育方法。伴随着新的生产方式的进入，中国的教育形态从私塾式的“开馆授徒”变为班级制的现代学堂。教师讲授的是科学意义上的知识，语文教学也同样讲求“真”知，从根本上有别于中国传统式教育。这些知识，按现代学习理论分类，既有陈述性知识也有程序性知识。因此，从另一个角度说，教师通过教材上的课文的讲授，培养学生的各种语文能力，教给学生的是方法而不是结论。一定意义上说，教学是客观知识的传授活动。但这并不是否定教师的个性在教学中的地位和作用。老一辈教育家叶圣陶先生提出了一个为教育界广为认同的观点——“语文教本只是些例子”，考虑到教育的系统性，笔者认为，只有教师个性化的解读鉴赏参与教学才构成完整意义上的例子。教师将自己对课文个性化的体验教给学生时，是在示例，是共性与个性的结合，越精彩越完美。而这对于中国优秀传统文化的教学——古诗文教学同样是重要的。

    一、教师个性化的阅读鉴赏赋予了古诗文以生命

    从文本的角度看，古诗文只是一堆印在纸上的文字符号，虽然具有潜在的意蕴、神思，但在学生面前，隔着遥远的时空，仍然是一堆文字符号。这样，也就常常出现字虽认识意蕴却无法感知体验的现象，更不用说理解、分析、鉴赏了。这些来自远古的诗文，经过教师个性化的阅读鉴赏，往往能鲜活地展现在学生面前，成为生动、可感的形象。刘禹锡的《秋词》，一反传统的悲秋主题，对秋发出了激昂、高扬的赞歌。许多学生在学习这首诗时，往往只记住干巴巴的结论，而不知其所以然，甚至认为无法理解、感知。由于有朗读的素养与爱好，一位教师自然而然地通过形象化的诵读及教学，使学生感受到其中的豪迈，又通过带读，让学生体会到了其中的豪迈感。

    学生通常将“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”读为音重相同的二二三格式，而这位教师在分析把握整首诗的基础上，将“排”字重读，“上”为高平，“到碧宵”也处理为高平调，使人仿佛感受到了作者的豪迈诗情随仙鹤排云而上，直达碧蓝的九霄之上。教师相对学生宽阔得多的文化视野，往往可以给古诗文以丰满的血肉，使之成为形象可感的学习对象。

    二、教师个性化阅读鉴赏是一种在既有学生背景下的探讨性阅读

    教师因教学需要而产生的阅读行为，其阅读对象具有特殊性，即与学生阅读鉴赏的是同一文本。但是，两者之间的目的是不同的。教师阅读鉴赏的主要目的在于教学，学生阅读鉴赏的目的在于其所未知。古人云，“问者知之本，学问之在于一问”，可见发现问题的重要。学生的地位，决定了他们往往难于发现有价值的问题。而对此，教师在自己个性化的阅读鉴赏中，能充分利用教师的俯视视角，登高独览，又同时根植于学生的提高，提出发人深省的问题。司马迁的《报任安书》是名篇，作者曲折惨痛的人生经历，对人生的洞见与期待，都在文中有所体现，但未必能引发学生的思考。有教师在司马迁一口气举出的文王、屈原、仲尼、左丘、孙子、不韦、韩非等七个名人中，敏锐地觉察到了在同一段，作者两次提及了孙膑、左丘，由此产生一个探索性的问题：“为什么司马迁对这两个人情有独衷？”对这个问题的探讨，使学生认识到了作者与这两人遭遇的相似以及对他们发愤著书留名后世的景仰和追随。而另一位教师在《季氏将伐颛臾》中“丘也闻有国有家者”一段中发现了议论文立论的一般格式，并将此转化为引导学生探究诸子散文的议论结构的专题，让学生在习以为常的现象面前遭一当头棒喝，见所未见，同时也培养了学生的问题意识和发现问题的思维能力。

    三、教师个性化阅读鉴赏活动奠定了教师在教育教学中的地位，同时，这种活动也是教学活动得以进行的关键

    教师在教育教学中的地位几经沉浮。古时，平民教育的先驱孔子受世人尊重，被奉为圣人。随着对学生主体地位的探讨与确立，教师与学生相对立的一面显现了出来，教师备受责难，而语文教师又更受“关注”，一篇《误尽苍生是语文》，犹如将语文教师打进了十八层地狱。近年来倡导学生自主性，更让惊恐之中的语文教师不知道该怎么教，干脆高唱“书读百遍”的论调，教师成了可有可无的摆设。应该说，教师在教学中的讲授活动有引导、规范、示例的作用，在古诗文教学中，教师以其个性化的阅读鉴赏架起了学生与古诗文之间的桥梁，让学生通过桥梁，走进古诗文的世界，获得有益的知识，促进学生的成长。没有教师个性化的参与，所谓学生也可能只能另寻他法了。

    教师在讲授知识，让学生获取新知识、形成新能力时，对学生来说是一个重新建构的过程，是新知识与学生已有知识的结合，构成新的结构的过程。教师个性化阅读鉴赏活动的作用正体现在它是教学活动得以展开，学生形成新结构的契入点。

    古诗文教学中，学生常常能够以词为单位，对诗文特别是诗词进行片段分解，知道了写哪几个景物，但是仍然无法把握其中的精神、意蕴。例如柳永的《雨霖铃》，学生知道写了寒蝉、长亭、骤雨、兰舟、暮霭等，也知道李清照的《声声慢》写了寻觅、淡酒、风等，却无法与教师讲的悲哀、孤独等联系起来，景是景、情是情。教师在准确把握景物特点与诗词情感的基础上，对诗词所写的景物进行自己的个性化的记叙、描写，对学生来说无疑是一个极有针对性的、示范性极强的例子。《雨霖铃》中“长亭送别，情长时短，夜色来临，却不忍分离”，一个“却”字将天晚兰舟催发与不忍分离相对照，很好地揭示了人物难分难舍、缠绵悱恻的情感。有教师便要求学生运用已学的记叙、描写手法，对一些古诗词采用记叙、描写的手法进行改写，将学生已有的知识以古诗文阅读鉴赏为中心进行重组，形成新能力，在字词句的推敲运用中感悟诗文的情感、形象、意境，促进了学生能力的提高，而教学活动也得以摆脱传统的讲解式，有效地展开起来。

    假如没有教师个性的参与，古诗文教学将变为照本宣科的机械活动，毫无生气，面目可憎，从教室里传来的讲课声将成为同一个声音，成为教室喇叭传来的录音播放声。正是由于教师个性的参与，才会有三人教、三人不同法的现象，才会出现面对同样的教材，有冯梦龙的导学艺术、张富的“跳摘”教学模式等教学样式。