面向MOOC的高职教育机遇与路径研究
高文杰
【摘要】简述了MOOC含义、起源与模式特征。从MOOC发展趋势、现代学习理念、高职教育信息化战略、高职教育的课程特征角度论证了高职教育引入MOOC的应然性。其引入MOOC的路径是：加强全方位研究、做好顶层设计，营造MOOC健康发展的“生态环境”，实行混合式教学，稳步开展MOOC实验，对教师和学生普及在线学习理念与方法，探索“用数据说话”的教学管理模式再造。
【关键词】高职教育；MOOC；应然性；路径
【中图分类号】G717 【文献标识码】A【文章编号】
自2012年以来，MOOC像“一场数字海啸”深刻影响着全世界的教育。我国许多知名大学也纷纷加入相关联盟或尝试建立自己的MOOC平台，对MOOC的研究也迅速成为热门话题。本文在分析MOOC模式特征的基础上，考察在高职教育中引入MOOC的应然性，并对引入路径提出观点。
一、MOOC概述
1.MOOC释义与起源
MOOC (Massive Open Online Course)是大规模开放在线课程, 按照Ken Masters的解释，大规模主要是指大量的学习者参与课程以及丰富的课程资源，开放是指学习者的来源指向全世界，信息渠道、课程评价、学习环境都是开放的，在线意味着它提供了包括移动智能背景下的学习材料，可随时随地向学习者提供学习服务。[1]
MOOC这一概念由加拿大的戴夫·科米尔(Dave Cormier)和布赖恩·亚历山大(Bryan Alexander)于2008年联合提出的。同年9月，加拿大阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)的乔治·西门思(George Siemens)与国家研究委员会高级研究员斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes) 应用这一概念创建了世界首个MOOCs课程：关联主义和关联知识（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08)。[2]
2011年秋斯坦福大学探索性地将3门课程免费发布到网上。其中，斯坦福大学教授塞巴斯蒂安·特龙(Sebastian Thrun)的“人工智能导论”(Introduction to Artificial Intelligence)课程有16万来自190个国家的学生注册，其中2.3万人完成整个课程学习。2012年2月，特龙离开斯坦福与另外两名同事共同创办了一家盈利性公司Udacity，并获得风险投资。旨在与顶尖大学的著名教授合作，将科学、技术、工程和数学领域的问题解决型课程，免费开放给全世界的学生。在斯坦福大学发布课程中，安德鲁·恩格(Andrew Ng)教授的“机器学习”(Machine Learning)有来自世界各地超过10万的学生注册了这门课程。这种广泛认同促使安德鲁·恩格和达笑妮·科勒(Daphne Koller)于2012年3月创办了Coursera。Coursera立意同世界一流大学进行合作，提供免费网络公开课程。2012年6月，麻省理工学院与哈佛大学联合各注资3千万美元成立了非营利机构edX。由此，MOOCs的发展席卷全球，并且形成了以Coursera、Udacity与edX三足鼎立为核心的局面。laura Pappan在《纽约时报》发文将2012年称为“MOOC元年”。[3]
【收稿日期】2014-04-17
【基金项目】国家社会科学基金项目“十二五”规划2013年度教育学一般课题“‘后示范时期高职院校教育质量标准与评价体系研究”，课题编号为BJA130098
2.MOOC的教学模式与特征
MOOCs在实践中出现了多种教学模式，不同学者根据不同的标准对MOOC模式进行了分类。现在较为通行的是按照学习理论对MOOC的分类，分为基于联通主义的cMOOC与基于行为主义理论的xMOOC。[4]
cMOOC模式的主要特征为：（1）施教者提供的资源是知识探究的触发点；施教者更多担负的是课程发起与协调的角色，而非传统课程的主导作用；施教者致力设定学习主题、协调专家咨询、推荐学习资源、激励分享与协同。（2）学习者的自由度较大，可自行调控学习进程与行为；学习者之间可自发交流、构建连接形成学习网络。上述特征也可简单地概括为：基于社交网络媒介的互动式学习、非结构化的课程内容序列、高度自治和学习自发性。[5]cMOOC模式以CCK08、DS106、eduMOOC、MoloiMOOC等为代表。
xMOOC模式的主要特征为：（1）具有完整的结构化课程结构；既提供授课视频、文本与线上答疑，也提供网络交互性社区；完成某些课程并考试合格后的学习者可获得证书，或可获得学分。（2）注重学习路向导引。例如，在开课前通告课程时间安排和学习条件，课程资料发布一般以星期为周期逐步推进，学习资源以知识逻辑纵向分布，学习者易于找到单元学习的材料、测试问题与讨论版等。（3）适时的学习成果反馈。其有两种测试方式，分别是嵌入教学视频的即时测试和单元测试，测评结果机器自动及时反馈；同时施教者还根据单元测试结果分析学习现象，给学习者个性化指导帮助。（4）课程依学习者需要动态调整。在xMOOC课程运行过程中，设计团队常要依凭学习者的学习数据分析和反馈，对课程进行调整。[6]xMOOC模式以Coursera、Udacity、edX、U2等为代表。
二、高职教育引入MOOC的应然性考量
1.大势驱动
近以来，MOOC在众多关注的目光中继续高歌猛进，许多标志性的事件昭示MOOC的强大生命力。2013年2月，Coursera的5门课程列入美国教育理事会（ACE）的学分推荐计划，其课程学分可获大学的承认，由此表明MOOC进入了正规高等教育的学籍体系。截至目前Coursera在线课程注册学生已经达到500万人，全球的合作大学60余所，涵盖40多个国家，提供5种语言的300多门课程。2013年10月，Coursera正式和美国政府合作创建全球“学习中心”，向全世界学生提供在线课程。2013年12月，Coursera开发了在苹果系统使用的APP，安卓系统的程序也即将上线，网上教育变为“移动教育”、“掌上教育”。Udacity已经发布包括商学、计算机科学、数学、物理学和心理学五个学科领域的20多门课程。目前，edX接受了来自不同国度的12所高校的加盟，edX提供了涉及众多学科领域的30余门课程，并为通过课程学习的学生颁发证书，吸引了超过67万的学生。在英国，2012年12月由英国伦敦国王学院等12所大学联合发起、并由英国开放大学设立的一个网络公开课教育平台“未来学习”（Future learn)面世。目前已有超过17门课程上线，有超过160个国家的100多万学习者报名注册，通过考试者可获取相关证书甚至学位。在澳大利亚，Open2Study在线教育平台于2013年4月开始运行。课程是由澳大利亚有影响力的教育机构和企业提供，学习者完成每门课程的3个模块以上，就可获得一个成就证书。在印度，MOOC被称为带领印度走出教育窘境的杀手锏。据资料，在美国著名网络开放课程的注册学生中印度学生占了相当大的比例。2013年6月，印度理工学院孟买分校加入edX，面向全印提供免费工程网络教育课程。[7]
我国诸多高校也加入MOOC改革大潮。2013年5月，北京大学、清华大学、香港大学等6所中国高校加盟edX。北京大学和清华大学在edX平台上的课程于2013年9月开始运行。2013年7月，上海交通大学开始在Coursera平台提供课程。2013年7月初在上海交大举办的在线教育发展国际论坛上，北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科学技术大学等12所国内高校宣布打造“在线开放课程”MOOC共享平台。2013年8月，海峡两岸5所交通大学推出“在线学习联合体”。2013年10月，清华MOOC——“学堂在线”正式推出。与此同时，我国教育政府管理部门也发出积极的声音，教育部有关部门表示，我国下一阶段开放课程建设将借鉴MOOC的先进理念，开展网上在线教学、线上和线下混合式教学等教学模式探索。2013年被称为“中国MOOC元年”[8]。
因此说MOOC产生伊始，就犹如雨后春笋，在世界范围迅速生长蔓延。人们投入极大关注的同时，更多地用行动去“投票”，这种趋势正如火如荼，扩展开来。不论是国际教育环境还是我国教育，引进或嵌入MOOC的行动都是“趋势性”的走向。高职教育作为高等教育的组成部分，也必然受这种态势的影响与驱动，采取积极的姿态，做好全面的筹划与应对之策大概是高职教育的应有之策。正如教育部科技发展中心主任李志民所说“在未确定MOOC对高等教育是否具备颠覆性影响的前提下，参与其中是最好的选择。”[9]
2.MOOC体现了现代学习理念的“神韵”
笔者以为，现代学习理念主要有三个来源：其一是来自学习理论的发展；其二是终身教育理论及其学习型社会、学习型组织创建的认知；其三是通讯与信息等技术对学习、教育技术的深度融合过程。在这个过程中，联通主义、泛在学习与信息化深度融合理论正成为现代学习理念的核心命题。
据研究表明，学习理论经历了行为主义、人本主义、建构主义、联通主义的发展阶段，建构主义和联通主义是现代学习理论的主要代表与趋势。特别是联通主义是基于当现代网络化、数字化、知识爆发式的增长等现状而提出的，具有显著的现实与理论预见性，被称作“数字时代的学习理论”。联通主义学习理论是由加拿大学者乔治·西门思和斯蒂芬·唐斯2005年提出的。[10]联通主义认为，数字时代的信息与知识增长的数量、速度及其复杂度超越了人的处理能力，从而导致学习内容具有混沌性、复杂性和不确定性等特征。个人的知识组成了一个网络；这种网络被编入各组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，以供个人继续学习。[11]知识是网络化联结的，学习始于连接，是一个连续的连接专门节点和信息源的过程，这些连接可以发生在神经、观念和社会的层面上。联通主义表达了一种“关系中学”和“分布式认知”的观念。
泛在学习概念是美国的马克·威士(Mark Weiser)在预测计算机和网络应用发展趋势后提出的。学界有广义和狭义两种诠释：广义的泛在学习是指学习是无所不在的，只要愿意就可以通过适当的工具和环境适时地获取信息和资源，是终身学习的具体实施；狭义的泛在学习是指在泛在技术和普适计算的支持下，学习者依照自己的学习目标，主动地、随时随地利用易于获取的资源而进行的学习活动，它是数字化学习、移动学习发展到一定阶段后的产物。[12]泛在学习理论探索和在技术、社会层面的实践在世界一些发达国家广泛开展，我国学界的理论研究与技术层面的小范围试验也在进行。
“信息化深度融合”理论是我国学者提出的用于描述解释在教育中的信息化、网络化等趋势与现象[13]。受这种理论启发，依笔者看来，传统的教学模式在信息化情境下将得到改良、解构与重构；换言之，一些经典的学习理论流派如行为主义、人本主义与建构主义推演出的教学模式将染上信息化的色彩或“化学反应”。
综上分析得出：其一，联通主义、建构主义是现代学习理论的主流与前沿；其二，经典学习理论如行为主义、人本主义等在信息化网络化被重新解构，派生出新的教学模式；其三，在现象层，教学的数字化、信息化与网络化深入广泛展开；其四，泛在学习在理论、技术与社会实践层面初见端倪，端有以超前性引领未来之势。
从MOOC的发展背景与模式特征看，MOOC是体现现代学习理念的一种教学方案或探索形式。其中，cMOOC模式是基于联通主义学习理念的，正如斯蒂芬·唐斯所言“联通主义与实践结合就是cMOOC”；[14]xMOOC是基于行为主义学习理论的，并借力信息化与网络化的优势，融入市场模式，遵从学校教学的标准化模式，集成驰名优质教学资源，提供了在线教育颇具操作性的运行模式，同时也促进了优质教学资源走出“象牙之塔”向全社会规模化传播，社会资本向教育界的主动投入，进而引发知识产业链与教育链的重组创新。
3.MOOC助推高职教育信息化国家战略的实现
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”[15]教育部在《关于国家精品开放课程建设的实施意见》中明确了精品资源共享课的建设目标，即在“十二五”期间将建设5000门精品资源共享开放课程。2006年教育部、财政部联合发文(教高2006 14号)提出创建共享型专业教学资源库的任务。自2003年以来高职院校已建成一千多门精品课程；截止2011年，教育部支持建设的高职专业教学资源库建设项目已有28个；2011年5月教育部职成司启动“国家数字化学习资源中心”建设项目。
从根本宗旨和形式上分析，MOOC与我国高职教育正在建设的精品资源共享课与教学资源库是极为相近的，都旨在通过建设具有完善教学结构的在线课程资源，引领与推进基于网络、数字化与现代教育技术的教学改革，推动优秀教学资源走出校园面向大众，让知识服务于终身教育。因此，在这个意义上说MOOC价值取向与高职教育信息化国家战略诉求是一致的。
不仅如此，MOOC还有利于推进高职教育信息化国家战略在实践层面的健康发展。毋庸置疑，尽管高职精品资源共享课与教学资源库建设取得了很大成绩，但也存在着一些不足之处。其主要表现在：（1）过度结构化的课程组织，不利于创新与发散思维的培养；很多是传统课程的简单数字化、网络化，缺乏教学设计理论的自觉指导，表现在理念上的落后，先进的学习理论与教学理论指导缺位，如联通主义学习理论对许多精品课、资源库建设者却不甚了了。（2）精品课与资源库建设是在行政号令与国家投入情形下进行的，缺乏投资机制和商业模式，因此长效机制、持续优化机制缺乏。（3）精品课与资源库的运行是自我封闭的，学习者一般不能参与资源共建与更新设计；数字化教学资源整体看总量偏少，低水平重复现象严重。（4）许多几乎不能真正运用于实际的教学，应用性差，使用率极低，造成浪费。在学习服务上缺乏有效的师生互动、个性化学习的设计、评价检测与网上学习共同体建构。MOOC理念对于克服上述缺憾有着重要意义。MOOC在教学模式上有许多创新，可资借鉴的有：（1）遵循人类学习规律的视频单元策划：授课内容按知识点被划分为若干关联的小单元，每个单元8—12分钟，学习者可自行选择。（2）增进长时记忆的练习反馈策略运用：如每隔几分钟，教学视频就会插入交互式练习，并设有答案讲解，确保学习者与学习内容之间有效互动，促进长时记忆。（3）加深掌握学习策略的运用：适时设置掌握学习的任务，并提供及时反馈与补充材料辅助矫正错误。（4）自我评价与相互评价策略的使用：对学习成果设计自我评价与学习者互评的机制，这有利于提高学习成效，培植批判与思辨思维。（5）构建学习社区的互助学习策略运用：设立学习者网络问答区，提供解决问题互助平台，同时倡导学习者建立线下学习小组，鼓励师生线下学习交流。（6）教学资源的动态更新机制的引入：学习者在学习的同时还可以通过学习社区等交互平台方便的传送教学相关资料，并有激励机制的设置。所有这些对于克服精品课、资源库的不足无疑都有着彰显的现实意义。
4.MOOC适合高职教育课程的知识特征
众所周知，高职教育核心课程的知识学属性是“技术知识”，具体讲是原理性知识、陈述性知识与工作过程知识相融合的综合性技术知识。技术知识表现形态具有二元化的特征：一类是可言明的、规范化的显性知识，即“技术的知识”；另一类是常不可言明的、经验的、本土文化的隐性知识，即“缄默技术知识”。[16]
现代技术知识呈现出这样几个特征：一是技术加速发展，知识总量倍增式生长。例如，据有关研究每隔3-5年人类知识总量就会增加1倍。有学者推算，今天的高职生到毕业的时候，所学知识有50％到60％已经过时。二是技术知识运用于生产的周期大为缩短。三是单向度技术知识的多向度应用现象突出，而且展现出一个开放无界的空间，例如信息技术的广泛渗透。四是技术知识生产的社会化、组织化现象加剧。五是技术知识传播的网络化、碎片化与数字化，以及泛在传播的特点明显。那些最鲜活、前沿的技术除了以实践形态存在于生产和科学中之外，还以知识形态存在于各类媒介，尤以互联网为最大场域，即技术知识的分布式存在、传播与集成。
现代技术知识的发展特性给传统高职教育模式提出了挑战。表现在：（1）高职教育传授的技术知识很多不是前沿的或者说是过时的；（2）高职教育技术知识教学的更新速度一般是远落后于技术知识的生产发展与应用速度；（3）技术知识的爆发式增长、知识总量超载与高职学生有限的学程形成了一定的矛盾。
解决或缓解以上这些矛盾的方式可能是多种多样的，但是认为引入MOOC是解决至少是部分解决的方案之一。特别是cMOOC模式，由于这种模式教学主题具有一定的开放性，并建立在互联网海量的分布式认知的基础上，便于激发学习者高阶思维，解决技术问题的策略思维；便于搜集鲜活的技术案例与“缄默技术知识”等，这在一定程度上弥补了现有高职教学模式传播技术知识方面的某些缺憾，如知识滞后性、知识有限性和知识封闭性等。
三、高职教育引入MOOC的路径分析
1.加强全方位研究，做好顶层设计
当我们尝试系统化的将MOOC引进包括高职在内的我国教育界之际，一个重要的前提与基础是：结合我国国情对MOOC进行全方位的系统研究，并做好战略层面的顶层设计。
在当前MOOC被各界热议或实践之际，建议通过政策与激励的方式维持与推进学界的研究热度，倡导百花齐放与整合优势重点突破，形成不同层级与不同侧面的研究成果。与此同时，认为建立MOOC相关研究的“国家队”是必要的，建议教育管理部门尽快组构专门研究团队，系统研究MOOC与在线教育。在这个过程中，还需运用好传媒与学术传播工具，对上对下、对领域内与领域外讲清MOOC真意。
建议集合智慧组建专家组，着手制定国家战略层面的融合MOOC理念的在线教育规划及其相应的顶层设计，分类指导与合理定位不同区域、不同办学模式与不同教育类型开展包括MOOC在内的在线教育。
高职教育作为整个“教育链”中的一环，其开展MOOC的进路当然要符合国家战略定位的要求，并在这个基础上确定或完善自己的线路图，制订在线教育的中长期规划，确立发展目标、行动纲要、政策安排，明晰各级政府教育管理部门、学校、行业企业等的职责任务。
2.营造MOOC健康发展的“生态环境”
MOOC在我国还处在肇始阶段，在高职教育中融入MOOC更是新生事物，其生长无疑需要一个与之匹配的“生态环境”，其中政策机制、运行环境等都是不可或缺的一环。对此试做如下分析。
在线教育作为一种特定的服务行为，无疑要涉及边界与规则问题，也就是在线教育的制度安排与建设问题。主要有两类问题：其一是在线课程的知识产权保护问题。建议明确著作权法等适用在线课程相关法律的司法解释；营建鼓励与保障知识创新者权益的制度环境。其二是在线教育的学分、学历、学位认证与教师权益等制度问题。建议加强探索，实验总结，适时出台诸如“在线教育管理章程”、“信息化教学标准”等类规定，为在线教育茁壮成长提供有力的制度保障。在这方面，我国教育行政机关也有信息表明，将探索推进包括MOOCs在内的在线教育等方面的政策支持。教育部部长助理林蕙青2013年在清华大学举行的大规模在线教育论坛上表示，教育部将探索学籍、学分、学历证书等管理制度的改革，建立适应学习者个性化学习需求和终身教育体制要求的在线教育管理制度。[17]
MOOC在美国迅猛发展因素很多，其中产业的介入、风险投资的介入与成功的商业模式大概是重要的致因，因此我国在发展自己的MOOC时也需借鉴这一成功因素。建议国家要把在线教育产业纳入新兴战略性产业加以扶持；建立包括财税在内的鼓励机制，支持教育与产业协同孵化在线教育机构；完善在线教育企业的商业运营与盈利模式的制度氛围。
MOOC是课程层面的一种在线教育形式，其运行也需要除网络课程以外其他要素的支持。从技术角度看在线教育系统包括六大核心组分：网络环境、教学平台、网络课程、资源库、应用服务、评价认证与质量保证等，[18]因此，建构完善在线教育六大核心组分是开展MOOC不可或缺的基础工作。就高职教育而言，六大核心组分的建设是一项既包括高职院校也需包括教育行政管理部门，以及行业企业、社会组织等多主体联合运作的复杂系统工程。当然，在这个过程中要做好与现有教育信息化工程的结合。网络环境方面，高职院校要提供满足MOOC教学与学习的基本带宽、网速与接入点，以及WIFI覆盖与网络多媒体教室等，特别需要指出的是，移动学习、移动MOOC是一个值得期待的发展方向。当然，大的背景需要我国继续加强网络基本建设，推进宽带网络普及，提供价廉迅捷的教育宽带。教学平台可有三种方式解决，一是依托原有在线教育平台的改造，二是重新开发，三是加盟国外核心MOOC平台，选择哪种方式要根据目标设计、自有条件等来确定，应当鼓励行业企业和高职教育界联合研发具有自主知识产权的系统平台。在这个过程中宜奉行“政府主导、院校主体、企业参与、开放竞争”的在线教育平台建设机制，重点打造或改造形成2至3个国家层面的大规模在线教学平台。还需指出，简单移植国外MOOCs建设模式与商业机制，缺乏结合我国高职实际的教育信息化理论指导，缺乏系统方案和顶层设计，一味行政化打造MOOC平台，可能会揠苗助长，不利于在线教育健康发展、贻误良机。网络课程、资源库建设要与现有的精品资源共享课、资源库等相融合，引入MOOC或MOOC理念提升品质消弭劣势。应用服务方面，对于校内教学宜实施混合式教学，并完善开发在线教育支持服务体系。
3.倡导教学改革创新，重构教学模式
MOOC释放了信息技术、互联网技术给学习与教育可能带来颠覆性变革的信号，在某种意义上说这可能是MOOC最具昭示性、未来性的启示。在高职教育中引入MOOC的重要进路之一是：基于MOOC理念，再造教学流程，重构教学生态链。基本做法是：基于学习科学、信息科学、教学技术、课程与教学论及教育管理等理论和方法，在理论体系、技术体系和组织体系等全方位探索教学领域的改革，对传统面授教学和在线教学进行重构和融合创新，推进包括课程层面、专业层面和教学组织的系统化改革。
在教学方法方面总的说是实行混合式教学。混合式教学（Blending Learning）思想早已有之，进入21世纪被热烈讨论与实验。按照Margaret Driscoll的界定，混合式教学包括四种情形：一是将教学技术(如录像、CD-ROM、网络化教学、电影等)与面授教学或培训相结合；二是混合或结合若干网络技术(如虚拟教室、协同学习、自定步调学习、文本与流媒体等) 完成教学任务；三是整合多种教学方法(如建构主义、行为主义、认知主义等)运用或不运用教学技术以产生最佳的学习效果；四是教学过程与实际任务相结合或混合，以使学习和工作协调一致。[19]可以看出，混合式教学集合了传统教与学的优势与E-Learning的优势。
实行混合式教学部分的原因还是由高职教育课程属性决定的。如前所述，高职核心课程的知识学属性是技术知识，实践性、操作性、情境性是其教学的鲜明特征。尽管MOOC可以通过虚拟现实技术或仿真增强真实情境的氛围，但物理性实践场景缺失问题仍然是MOOC不容忽视的缺憾。对于工程技术类课程更多的知识是依靠实际应用与实验实训来掌握的，许多“缄默技术知识”只有在实践中才能被感悟的，另外，职业态度、情感与意志也只有在真实情景中通过人与人、人与物的互动中得到培植。因此，整合线上线下教学，克服MOOC的劣势，与传统课堂有机结合，设计更合理的混合教学模式，是将MOOC引入高职教学时需要重点考虑的问题之一。
翻转课堂(Flipped Classroom)是混合式教学的一种具体模式。它是2007年以来开始在美国盛行的教学模式。在这种教学模式下，学生在课外通过观看教师授课视频完成知识的基本学习，并完成课业，课堂上进行教师与学生、学生与学生互动交流、质疑答疑和深入研讨。这种模式将知识传授借助信息技术在课外完成，知识固化则在课堂上经由教师的指导与同学互助来完成，它颠覆了传统知识传播的教学序列，实现了课堂的翻转。
4.有计划有步骤地开展MOOC实验，并做好与现有教学格局的融合
MOOC要在我国高职教育中扎根，还有一个适应“水土”问题，因此，主张在观念中不保守、积极探索拥抱改革创新的前提下，有计划有步骤地开展MOOC尝试，积累经验，并在此基础上逐步拓展。当然，还要探索MOOC与现有教学格局的融合路径，因为我们相信MOOC的“创新意味”如果不与现有教学格局相结合就不能真正落地开花。
首先，选择课程进行MOOC试点。实验的MOOC课程宜选择受众面广、动手操作性不强的公共课或基础课，如高等数学、英语或“两课”；课程开发主体以高职院校或高职院校联盟的形式，待成熟再考虑拓展课程开发主体，如行业企业的参加；课程免费向包括联盟校在内的全社会开放；联盟校各自或联合制定考试与学分认定模式。
其次，在专业层面进行MOOC尝试。在MOOC课程实验的基础上，可将MOOC扩展到专业层面，当然这里涉及一系列的问题，就专业的选择上以为诸如管理、经济类的“物理性操作”要求不高的专业比较合适。在这些专业中可选择合适的专业向社会开放，并尝试建立课程学分学位认证制度，当然这需要政府教育管理的介入。
5.在高职教师和学生中普及在线教育学习方法
成功地参与在线课程，既需要掌握计算机与网络的运用技术，也需要参与者的个性特质和能力，包括自我激励、时间统筹、在线工作、在线协作能力、完成的毅力和坚持精神等等。就高职教师而言，面对知识更新加剧的现状，承担着知识传授与新知识学习的双重使命，在线教育作为传播与学习知识的载体对高职教师有着重要意义。无论是学习还是用其传授知识都需要高职教师具备一定的信息技能，甚至是开发网络课程、建设资源库、在线师生互动以及制作MOOC课程的技能。因此认为，摆在我们面前的当务之急是帮助广大高职教师与学生尽快掌握包括在线学习方法在内的计算机与网络技能，这是推进包括MOOC在内的在线教育的个体基础。
6.探索教学管理模式再造：用数据说话
自从2009年左右“大数据(big data)”逐渐进入了人们的视野以来，教育研究者也开始运用大数据分析教育规律。其中学习分析(LearningAnalytics)基于大数据分析技术成为新的热点。学习分析是运用数理分析方法和工具预测学习结果、诊断学习问题、提示学习策略的一类方法与技术的集合。[20]这方面，MOOCs为在教学研究与教学管理中有效运用学习分析提供了一个新的契机。一般地，MOOCs教学会在网上产生学习过程、学习行为的海量数据，对这些数据运用数据挖掘、智能计算、自然语言处理等技术进行分析，从而发现学习者的学习规律和学习问题等，这为改进教学、学习策略指导提供了数据支撑与效果反馈，教学管理部门也可依此作出或修订教学决策。由此推断，传统的以质性分析为基础的教学决策管理模式将受到挑战，而建立在大数据学习分析基础上的“用数据说话”教学决策管理模式将有望走向“前台”。当然，借助这个思想，“用数据说话”的管理方式还可以运用在高职院校管理的其他领域（如教师教学数据、社会评价数据等的分析运用），从而有利于形成建立在数据（大数据）分析基础上的精细化管理。
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Study on the Opportunities and Route for MOOC in Higher Vocational Education
Gao Wen-jie
( Tianjin Vocational Institute, Tianjin 300410)
Abstract:This paper briefly describes the meaning and origin and mode characteristics of MOOC . From the point of view development trend of MOOC，modern learning concept, higher vocational education informationization strategy，higher vocational education curriculum characteristics, demonstrates the necessity of introducing MOOC in Higher Vocational Education. The introduction of MOOC approach is：to strengthen all-round research, do a good job of top-level design, create a healthy development of MOOC "ecological environment", practice Blending Learning, carry out MOOC experiments, the popularity of online learning concept and method of teachers and students, to explore management mode of“Based on the data”.
Keyword: higher vocational education; massive open online course; necessity; route
