构建我国基于资历框架的教师行业资历等级和标准
冯晓英 孙雨薇 张伟远
【摘要】
建立终身教育资历框架是我国目前一项重要的教育举措，构建基于资历框架的教师行业资历等级和标准是其中重要的组成部分，有助于促进教师专业发展、推动教师终身学习。本研究采用文献研究法和专家访谈法，提出了由4个等级、4个维度和10个要素组成的教师行业资历等和标准，能够与国际及国内已有的资历框架有效对接，构建了我国基于资历框架的教师行业资历等级和标准。教师行业资历等级和标准既是针对教师专业发展的评价框架，又是认证和转化学习成果的工具，是一套系统的方法和工具。期望本研究的成果能够为教师专业发展项目提供评价与认证框架，为贯通教师职前培养与职后培训、构建教师终身学习体系提供参考框架。
【关键词】 ?资历框架;教师行业资历标准;学习成果认证;终身学习;教师专业发展;教师教育;继续教育
【中图分类号】 ? G451.2 ? ? ? ? ?【文献标识码】 ?A ? ? ? 【文章编号】 ?1009-458x（2020）3-0017-08
一、问题提出
“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本”。我国一直十分重视教师教育和教师专业发展。然而，从宏观层面看，目前我国教师教育与专业发展面临着三大需求：
需求一：贯通教师职前培养和职后培训的需求。各级政府和教育机构都非常重视教师职前培养和职后培训。然而，如何实现职前教师培养与职后教师培训学习成果的对接，实现教师正规教育、非正规教育、非正式学习之间的衔接与贯通，形成清晰的教师终身学习体系与路径，一直是一个难点。
需求二：统一评价与认证教师专业发展项目的需求。面对各级各类教师培训或专业发展项目，学校和教师面临着“选择太多”的问题，组织机构则面临着教师们“兴趣缺乏”的问题。无论从规范管理的角度，还是从激发教师学习热情与积极性的角度，都需要统一对教师培训或教师专业发展项目进行评价和成果认证与转化。
需求三：教师教育及教师专业发展项目与国际接轨的需求。“一带一路”倡议倡导沿线各国开展教育互联互通，开展人才培养培训合作，以共同培养高素质人才，推进经济社会发展（教育部， 2016）。这要求我国建设教师队伍的经验和成果走向国际，也要求我国教师教育项目、教师专业发展成果认证等能够与国际接轨。
构建我国教师行业资历等级和标准能够为满足以上需求提供思路。构建教师行业资历框架与等级标准能够贯通教师职前培养与职后培训，正式教育、非正规教育与非正式学习，搭建教师终身学习的阶梯;能够为各级各类教师培训与专业发展项目提供统一的评价标准与成果认证框架;能够为我国教师培训项目与国际接轨提供理论框架与桥梁。
《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出，要“畅通继续教育、终身学习通道，制定国家资历框架，推进非学历教育学习成果、职业技能级别学分转换互认”。本文将基于国内外的终身教育资历框架，结合教师专业发展的特征，构建教师行业的资历框架与等级标准。
本研究包括三个研究问题：①如何构建我国教师行业的资历等级？②如何构建教师行业资历等级的维度和要素？③如何构建教师行业资历等级的具体标准？
二、国内外研究现状
（一）国内外的终身教育资历框架
目前，全球154个国家和地区建立了不同层面的终身教育资历框架（张伟远， 谢青松， 2019），包括区域资历框架、国家资历框架、地方资历框架和局部资历框架等（见表1）。在这些终身教育资历框架中，欧盟资历框架和东盟资历框架是国际上应用最广泛、认可度最高的资历框架，它们各自基于区域内的多个国家和地方的资历框架制定，能够有效沟通各区域、国家和地方的资历框架。
我国还未出台国家层面的终身教育资历框架，也没有加入区域性的资历框架，仅有少数机构和地方性质的资历框架，如国家开放大学资历框架、广东省终身教育资历框架、香港地区资历框架等。其中，国家开放大学资历框架和广东省终身教育资历框架的等级和标准与欧盟资历框架、东盟资历框架的等级和标准是对接的（张伟远， 谢青松， 2017），是国内较为典型的机构和地方性资历框架。
（二）国内外教师行业资历框架建设研究
文献调研发现，在行业资历框架建设方面，国内外尚未涉及教师行业资历框架的构建。但国际上已有一些学者研究并探讨了资历框架对教师教育和教师专业发展的影响。这些研究结果表明，资历框架的引入会对教师教育的目标产生重大影响，使教师教育或教师培训侧重于学习成果，也有助于基于学习成果开发学习项目，这将成为一种国际趋势（Young， 2002; Caspersen， 2013）。不仅如此，资历框架的引入也能够提高教师教育领域内学习成果的“可比性”和“透明度”，促进教师在继续教育系统内流动（London Communique， 2007， p. 3）。
在我国，教师职称制度是目前较为通用的教师等级制度。但该制度仅限于本土范围内，无法与国际接轨，况且制度本身也存在评审标准不够细化、偏离教学、重科研成果、职称结构不合理等问题（马香莲， 2017; 彭温豪博， 2017）。此外，我国还有针对师范生教育的认证制度，即普通高等学校师范类专业认证制度。但该制度是对中小学教育、学前教育专业进行认证的标准，认证对象是师范生教育专业，并不针对和适用于教师个体。鉴于教师领域资历框架建设和研究的匮乏，本研究将参照国内外的终身教育资历框架来构建教师行业资历等级和标准，具体包括资历等级、维度和要素以及具体标准內容。
三、研究过程及研究方法
（一）研究过程
本研究包括三个阶段：
阶段一：构建教师行业资历等级。从等级视角和等级数量两个方面比较和分析了不同区域和国家的资历框架，结合国内教师行业现状，将学历教育学习成果视角和非学历教育学习成果视角结合，最终将教师行业资历确定为4个等级。
阶段二：构建教师行业资历等级的维度和要素。通过分析和归纳国内外典型资历框架等级的维度和要素，同时参考教师专业发展的研究成果，最终确定了资历等级的知识、技能、能力和教育观念4个维度，以及理论性知识、实践性知识、技术知识、认知技能、实践技能、自主能力、管理能力、教育价值观、教师观、学生观10个要素。
阶段三：构建教师行业资历的具体标准内容。在文献研究和专家访谈的基础上，提炼出每个等级的关键内容，并参照代表性资历框架的标准内容，构建了教师行业资历等级的具体标准内容。
（二）研究方法
本研究采用了文献研究和访谈法。
文献研究：应用于本研究的三个阶段。通过比较、分析、综合国内外各类文献资料，构建了教师行业的资历等级和标准。
访谈法：应用于本研究的阶段二和阶段三。分别选取了2位资历框架领域的资深专家、2位教师专业发展领域的资深专家进行一对一深入访谈。每位专家分别在阶段二、阶段三接受了两轮访谈，每次访谈时间在30分钟～60分钟。访谈旨在请专家对教师行业资历等级、维度、要素、内容的合理性提出反馈意见和建议。
四、构建教师行业资历等级
（一）国内外资历框架的等级与比较
资历框架是把学历教育、非学历教育以及其他形式的学习成果统一到一个框架中（张伟远， 谢青松， 王晓霞， 2017）。建立资历框架的第一步是建立一个统一的基准，这个基准就是等级，可理解为层级、层次，以实现各级各类教育和培训之间的横向沟通和纵向衔接。
不同区域、国家的资历框架的等级，其视角和数量各有不同。一方面，视角上，主要基于学历教育学习成果（学历、文凭）。欧盟、东盟以及我国国家开放大学和广东省的资历框架等级均以学历层次为参照系，包括普通教育、职业教育、继续教育、职业培训、各类业绩。职业培训资格证书是资历框架中的重要组成部分，例如老挝的国家资历框架中将“工匠大师”与“学士学位”同称为一级，而新加坡出台的劳动力技能资历框架中，自“半熟练工人/助理/助手”至“专业人士”共划分为7个等级（ASEAN， 2014; Paryono， 2012， pp. 126-132）。另一方面，在等级的数量上也多有不同。欧盟和东盟的资历框架均分为8个等级，其等级是相互对等的。国家开放大学资历框架是10个等级，其中没有设置小学等级，而是将高中/中职级别细分为三个子等级，将本科等级又细分为两个子等级;广东省的资历框架分为7个等级，其中大专和高职合并为同一个等级。
经过分析与比较欧盟资历框架、东盟资历参照框架以及我国国家开放大学资历框架和广东终身教育资历框架，得到以下结论：①四者的等级在视角上虽然主要以学历教育学习成果为参照，但是均可以将学历教育学习成果与非学历教育学习成果统一至同一框架中。②资历框架的等级划分虽有不同，但数量上基本可统一至7个等级。7个等级对应的学历层次分别为小学、初中、高中/中职、专科/高职、本科、硕士和博士。
（二）教师行业的资历等级
借鉴国内外资历框架的等级来制定教师行业的资历等级。由于教师具有一定的初始职业标准，这种职业标准主要表现为职前教育，即学历，在中国至少是专科及以上的学历要求。因此，在学历教育学习成果视角上，中国教师行业的资历等级至少应从上述的4级即“专科/高职”起始，由下自上分别为专科、本科、硕士和博士，共为4个等级。
教师在入职后会接受多种形式的培训以实现专业发展，自身在逐渐成长。在教育政策、教师专业标准以及教师培训实践中，教师经常按照其资历被划分为新手教师、成熟教师、骨干教师和卓越教师。例如，我国教育部出台的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》和《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，要“培养和造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师和数以万计的教育家型教师”等（国务院， 2018）;“国培计划”也开展了较多针对新教师、骨干教师、卓越教师的培训项目和工作坊等;英国、美国等国家从新手教师、成熟教师、优秀教师和卓越教师四个等级制定教师专业标准。这四个资历等级既符合当下国内教师专业发展的趋势，又能衔接国际范围内的教师资历。因此，在非学历教育学习成果视角上，教师行业资历等级同样包括4个等级，由下自上分别为新手教师、成熟教师、骨干教师和卓越教师，分别对应1级、2级、3级和4级。教师行业资历等级详见图1。
本研究同时基于两种视角构建教师行業资历等级，即学历教育学习成果视角和非学历教育学习成果视角。二者在等级上相互对应，但内涵不同，前者代表了教师在学历层次上的等级，后者则代表了教师在实践应用层面上的等级。二者的不同作用在于，学历等级便于在国际和国内更标准化、更广泛地进行教师学习成果的认证和对接，而实践应用等级便于在教师领域的话语体系内沟通和对接教师专业发展的成果。
五、构建教师行业资历等级的维度和要素
构建终身教育资历框架，对接和认证各级各类教育和培训的学习成果，需要制定一个统一的标准，据此进行评价和判断，并以此保证区域或国家资历框架等级之间的可比性、公平性和对等性。构建我国教师行业的资历等级和标准也是如此，同样需要一套通用的标准。制定这一标准，有两个方面的工作：①确定资历等级标准的维度和要素;②描述资历等级的标准（张伟远， 谢青松， 王晓霞， 2017）。
（一）教师行业资历等级的维度
本研究首先构建教师行业资历等级的维度和要素。通过比较国内外典型的资历框架（见表2）可以看出，它们均包括知识、技能、能力这三个维度。在东盟资历框架中，“知识和技能”维度与其他三个资历框架中的“知识”和“技能”维度内涵相一致;东盟资历框架中的“应用与责任”指对知识和技能的运用，这与“能力”在教育心理学中的定义是一致的，因此同样与其他资历框架的“能力”内涵相同，它们均强调自主能力和担负职责的能力（张伟远， 谢青松， 2017）。综上所述，知识、技能、能力作为资历框架的三个共同维度，将纳入教师行业资历等级标准中。
考虑到教师职业的特殊性，教师的教育观念和态度同知识、技能和能力一样，是教师专业发展中非常重要的组成部分。在国内的教师职称评审标准中，除上述知识标准、能力标准外，还包括师德素养和育人观念（人社部， 2015）。研究表明，教师是否愿意尝试某些被推荐的事情或者是否愿意发生某些转变是由观念和意识决定的，而这种决定将影响他们的实践，进而影响学生的学习（Guskey， 1988， pp. 2-17; 2002， p. 9; Blomeke， Busse， Kaiser， Konig， & Suhl， 2016）。因此，教师的情感态度、教育观念也一直是教师教育、教师专业发展活动的重要培养目标（辛涛， 申继亮， 1999; 柳士彬， 2017）。
综上所述，本研究将教师行业资历等级的一级维度确定为知识、技能、能力和教育观念。
（二）教师行业资历等级维度的要素
1. 知识维度
在国内外典型终身教育资历框架的知识维度中，理论性知识与事实性知识是其中共同且关键的要素。此外，基于互联网迅猛发展的国情，国家开放大学和广东省的资历框架增加了技术性知识要素;广东省的资历框架还增加了实践性知识要素（见表2）。
在教师专业发展领域的研究中，从宏观的视角来看，理论性知识也被认为是教师的主要知识要素之一（Shulman， 1987; Grossman， 1990; 陈向明， 2003）。除此之外，还有一个非常关键的知识要素，即实践性知识，它在教师的工作中有着不可替代的作用（辛涛， 申继亮， 林崇德， 1999; 陈向明， 2003; 朱旭东， 2014）。再转向本土视角，在我国着力推进教育信息化建设的背景下，技术性知识成为教师必须具备的新的知识元素。
可见，在知识维度中，资历框架的内容和教师专业发展领域的研究成果存在很大的重叠，均包含了理论性知识、实践性知识和技术性知识这三个要素。综合两个领域的成果，本研究将知识维度的关键要素确定为理论性知识、实践性知识和技术性知识。
理论性知识是复杂的组织化的知识形式，如概念、模型、定律和理论等原理类知识（张祖忻， 等， 2011， p. 95），它实际上还包含了术语、元素等事实性知识。实践性知识是教师个人经验和教学情境结合的产物，具有个体化、情境性和实践性的特征，如策略知识、案例知识等。技术性知识是关于技术的知识，现今主要指对现代信息技术（计算机、互联网等）的认识和应用。
2. 技能维度
在国内外典型资历框架的技能维度中，认知技能和实践技能是两个公認的维度要素。认知技能指的是运用逻辑、直觉和创造性思维的技能，实践技能指的是动手操作和运用不同方法、工具的技能，二者均强调应用“技能”来解决问题。
在教师专业发展中也强调教师的技能。在相关研究中，一般将其统称为“技能”或“专业技能”，虽然较少严格划分教师的认知技能和实践技能，但是在实践过程中二者的确分工不同。大量的文献研究结果显示（Garet， et al.， 2001; Ingvarson， 2005; Garrison， et al.， 2000， 2009， pp. 352-355; Marjorie， 2009; Blomeke et al.， 2016; 冯晓英， 2012; 武丽志， 2014），教学实践具体包括设计目标、设计内容、开发资源、选择策略、设计活动、创建学习环境、组织活动、实施评价、反思等多个环节。这些环节可以归纳为两类：一类是需要运用思维和逻辑来完成的，如选择策略、设计教学、持续反思等，这些技能可以称之为认知技能;另一类需要利用各种技术和工具来实施，如开发资源、创建环境以及组织活动等，这些技能可归属于实践技能的范畴。
因此，本研究将技能维度的要素确定为认知技能和实践技能。认知技能指教师应用思维来设计教学、持续反思的技能;实践技能指教师应用策略、资源和技术来实施教学、提供支持的技能。
3. 能力维度
在国内外典型终身教育资历框架中，对“能力”维度的描述不尽相同，但其核心内容均可以概括为自主性和责任感两点。“自主性”是指在不同的环境中，能够自主完成任务、解决问题，独立开展工作的能力;“责任感”强调一种担负职责的能力（张伟远， 谢青松， 2017），具体指管理、监管活动和项目的能力，管理、决策、领导及评估个人及团队专业发展的能力（European Commission， 2018; ASEAN， 2014; 国家开放大学学分银行， 2016; 广东省教育厅， 2016）。
在教师领域中，许多国内外的教师专业标准也强调了这两方面的能力。例如英国的四层次教师专业标准（《合格、入职、优秀、专家教师专业标准》）、美国的《国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）》和《优质教师证书委员会（ABCTE）》以及澳大利亚的《全国教师专业标准》等，它们对“自主性”的要求包括独立教学的能力、科研的能力等，对“责任感”的要求包括沟通合作的能力、组织管理的能力、专业发展的能力等。
综上所述，本研究将“自主性”和“责任感”重新定义为自主能力和管理能力，并将其确定为能力维度的要素。自主能力要求教师能够进行自主教学、工作，自主进行教育研究;管理能力要求教师能够组织与管理工作和项目，能够管理个人、他人或团队的专业发展。
4. 教育观念维度
教育观念对教师的教育工作非常重要，因为它通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的各种行为（叶澜， 1998; 陈向明， 2003）。教育观念广义上指教师在理解教育工作本质的基础上形成的关于教育的观念和理性信念，但其具体内涵十分丰富，不同学者有着不同的理解。从教师教育观念结构的角度来看，包括教师对抽象的教育因素或关系的看法以及教师对教育主体的看法（易凌云， 庞丽娟， 2004），前者可概括为教育价值观，后者可概括为学生观和教师观（辛涛， 申继亮， 1999）。教育价值观是指教师对教育教学改革和创新的认识和态度。有些学者站在时代趋势的视角上看待教育观念，提到教师观念与态度的先进性，如教师对教学、课程、教学创新等的看法（Guskey， 2002， p. 9）以及教师如何认识新技术及其应用推广的重要性（中小学教师教育技术能力标准， 2004）等。这些理解特别强调创新和改革两个关键词，关注教师如何看待教育创新和教育改革的价值。学生观简言之是指教师对学生的看法。教师的学生观是特别值得重视的教育观念之一（辛涛， 申继亮， 1999; 柳士彬， 2017）。正是学生观支配着教师的教学行为，决定着教师对学生的态度和相应的教育方式。教师观是指教师对自身作为教师的看法。教师观也是非常值得关注的教育观念（辛涛， 申继亮， 1999）。教师对自身教学能力的看法、教师对教师角色的看法等都具有重要的影响（Ingvarson， 2005; Hannu， et al.， 2013）。
综上所述，本研究将教育观念维度的要素确定为教育价值观、学生观、教师观。其中，教师关于“教育教学改革的观念与态度”是现今“互联网+教育”、教育信息化改革的背景下全社会对教师提出的更新、更高的要求，也是教师们接受新兴事物、参与改革、开展创新实践的牵引力，是教师教育观念中最为核心的要素。
5. 总结：教师行业资历等级的维度和要素
综上所述，本文构建了我国教师行业资历等级的维度和要素（见表3），包括知识、技能、能力、教育观念四个维度，以及理论性知识、实践性知识、技术性知识、认知技能、实践技能、自主能力、管理能力、教育价值观、学生观和教师观共10个要素。
六、构建教师行业资历等级标准
（一）等级标准的关键分析
本研究将教师行业资历分为4个等级，第1级最低，第4级最高;每一等级的标准包括四个维度：知识、技能、能力和教育观念;每一维度下又有具体的要素。
如何明确区分不同的等级？每一等级间的本质区别是什么？要回答上述两个问题，需要对每个等级标准的关键性指标进行界定。各等级关键性指标之间的区别如图2、图3、图4和图5所示。
（二）等级标准的内容描述
基于每个等级标准的关键性指标，再参照资历框架等级标准的内容，结合教师行业特点，本研究确定了教师资历级别标准的具体描述，如表4所示。
七、结论
本文应用文献研究法和专家访谈法，在国内外终身教育资历框架的基础上，充分融合教师专业发展的研究成果以及国内教师行业的本土化特征，构建了基于资历框架的中国教师行业资历等级和标准，共包括4个等级、4个维度和10个要素。教师行业资历等级标准具有以下应用价值：
应用一：可作为针对教师培训和专业发展项目的统一评价框架和认证框架，用于指导对教师专业发展成果的评价和认证转化。例如，它将能够帮助我们明晰，某个教师培训项目对应于哪个等级的学习？教师完成该培训项目后，可以作为哪个等级的成果进行认证？
应用二：可作为针对教师培训和专业发展项目的统一评价框架和认证框架，用于指导教师培训项目的目标和内容设计。
应用三：可为贯通教师职前培养与职后培训，积累和转换，正规教育、非正规教育、非正式学习的学习成果构建教师终身学习体系提供参考框架。
应用四：可为我国教师教育和教师培训项目与国际接轨提供标准框架。
尽管我国已经明确提出构建国家资历框架，然而资历框架的建设和施行任重而道远。本研究尝试构建了基于资历框架的教师行业资历等级和标准，这还只是迈出了艰难的第一步。期望本研究能为资历框架在其他行业领域的应用提供借鉴。
[参考文献]
陈向明. 2003. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论，1（1）：104-112.
冯晓英. 2012. 在线辅导的策略：辅导教师教学维度的能力[J]. 中国电化教育（4）：40-44.
教育部. 2016-07-13. 推进共建“一带一路”教育行动通知[EB/OL].[2019-01-16]. http：//www.gov.cn/gongbao/content/2017/content_518 1096.htm
廣东省教育厅. 2016-10-13. 《广东终身教育资历框架等级标准》获批地方标准立项[EB/OL]. [2019-01-05]. http：//www.gdhed.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/gdjyt/gadjyu/201610/501742.html
国家开放大学学分银行（学习成果认证中心）.学习成果框架[EB /OL]. [2019-01-10]. http：//cbouc.ouchn.edu.cn/kj/xxcgkj/index.shtml
国务院. 2017-11-20. 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. [2019-01-05]. http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm
柳士彬. 2017. 中小学教育家素质标准体系构建研究[J]. 教育研究（12）：96-103.
马秀莲. 2017. 中小学教师职称制度的问题及其对策[J]. 教学与管理（19）：8-10.
彭温豪博. 2019. 中小学教师职称制度的变革与发展趋势[J]. 上海教育科研（2）：20-23.
武丽志，吴甜甜. 2014. 教师远程培训效果评估指标体系构建：基于德尔菲法的研究[J]. 开放教育研究，20（5）：91-101.
辛涛，申继亮. 1999. 论教师的教育观念[J]. 北京师范大学学报（社会科学版）（1）：14-19.
辛涛，申继亮，林崇德. 1999. 从教师的知识结构看师范教育的改革[J]. 高等师范教育研究（6）：12-17.
叶澜. 1998. 新世纪教师专业素养初探[J]. 教育研究与实验（1）：41-46.
易凌云，庞丽娟. 2004. 教师教育观念：内涵、结构与特征的思考[J]. 教师教育研究，16（3）：6-11.
中华人民共和国教育部. 2004-12-15. 中小学教师教育技术能力标准（试行） [EQ/OL]. [2018-12-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/200412/t20041215_145623.html
中华人民共和国人力资源社会保障部. 2018-8-28. 关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见[EQ/OL]. [2019-12-10]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1779/201509/t20150902_2051 65.html
張伟远，傅璇卿. 2013. 搭建终身学习立交桥的七大任务： 基于香港的实践[J]. 中国远程教育（10）：5-10.
张伟远，傅璇卿. 2014. 搭建教育和培训的资历互认框架：东盟十国的实践[J]. 中国远程教育（5）：46-53.
张伟远，谢青松. 2017. 资历框架的级别和标准研究[J]. 开放教育研究（23）：75-82.
张伟远，谢青松. 2019. “一带一路” 沿线国家资历框架的发展现状和管理模式研究[J]. 现代远程教育研究（1）：11-17.
张伟远，谢青松，王晓霞. 2017. 东盟终身教育资历参照框架和质量保证系统的构建及启示[J]. 现代远程教育研究（5）：12-20.
朱旭东. 2014. 论教师专业发展的理论模型建构[J]. 教育研究（6）：81-90.
张祖忻，章伟民，刘美凤. 2011. 教学设计：原理与应用[M]. 北京：高等教育出版社.
ASEAN. （2014， August）. The ASEAN Qualifications Reference Framework. Retrieved January 5， 2019， from https：//asean.org/asean-economic-community/sectoral-bodies-under-the-purview-of-aem/services/asean-qualifications-reference-framework/.Blomeke S.， Busse A.， Kaiser G.， Konig J.， & Suhl U. （2016）. The relation between content-specific and general teacher knowledge and skills. Teaching and Teacher Education， 56，35-46.
Caspersen， J. （2013）. The valuation of knowledge and normative reflection in teacher qualification： A comparison of teacher educators， novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education， 30，109-119.
European Commission. （2018， February）. The European Qualifications Framework： Supporting learning， work and cross-border mobility. Retrieved January 5， 2019， from https：//ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/eqf_interactive_brochure_en.pdf
Ingvarson， L.， Meiers， M.， & Beavis， A. （2005）. Factors affecting the impact of professional development programs on teachers knowledge， practice， student outcomes and efficacy. Education Policy Analysis Archives， 13（14）， 1-26.
Garet， M. S.， Porter， A. C.， Desimone， L.， Birman， B. F.， & Yoon， K. S. （2001）. What makes professional development effective？ Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal， 38（4）， 915-945.
Garrison， D. R. （2009）. Communities of inquiry in online learning[C]. In Encyclopedia of Distance Learning， Second Edition.
Garrison， D.R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2000）. Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education， 2（2）， 87-105.
Grossman， P. L. （1990）. The making of a teacher： Teacher knowledge and teacher education. New York： Teacher college press.
Guskey， T. R. （1988）. Teacher efficacy， self-concept， and attitudes toward the implementation of mastery learning. The annual meeting of the American Educational Research Association， Washington， D.C.， （1987， April）.
Guskey， T. R.， & Sparks， D. （2002）. Linking professional development to improvements in student learning. Case Studies.
London Communique. （2007， May， 18）. Towards the European higher education area： Responding to challenges in a globalised world. London.
Marjorie， R. W. （2009）. Making sense of the links： Professional development， teacher practices， and student achievement. Teachers College Record， 111 （2） ：573-596.
Olli-Pekka， M.， Hannu， S.，， Petra， E.， Xu， J.， Nel， N.， & Tlale， D. （2013）. Exploring teacher self-efficacy for inclusive practices in three diverse countries. Teaching & Teacher Education，33， 34-44.
Paryono. （2012）. Mapping national and regional TVET initiatives in southeast Asia and beyond in response to students and labor mobility [A]. In： Dittrich， J. & Abdullah， A.G. eds. the 2nd UPI International Conference on Technical and Vocational Education and Training：2（1）[C]. Bandung： Indonesia University of Education.
Shulman， L. S. （1987）. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review， 57（1）， 1-21.
Young， M. F. D. （2002）. Contrasting approaches to qualifications. In K. Evans， P. Hodkinson， & L. Unwin （Eds.）， Working to learn. London： Kogan Page.
收稿日期：2019-10-10
定稿日期：2019-12-13
作者簡介：冯晓英，博士，教授，博士生导师，北京师范大学学习设计与学习分析校级重点实验室主任，北京师范大学教育技术学院（100875）。
孙雨薇，硕士，北京开放大学北开业务部（100081）。
张伟远，博士，教授，博士生导师，北京师范大学首都学习型社会研究院院长（100875）。
责任编辑 单 玲
