重点习作训练要素比对研究与教学建议
夏绮云
一、统编教科书习作教材特色分析
统编教科书追求语言表达能力、教育价值与课堂教学三者取向的统一，加大了语言表达，特别是书面表达的比重，以期实现阅读理解和语言表达的均衡。统编教科书习作内容自成体系，内容广泛，人、事、景、物，从记实到想象，从叙事说理到叙述描写，均有所涉及，体现了能力的序列化、编排的立体化、题材的生活化、指导的具体化。
（一）教材练笔、单元习作、习作单元，三位一体
统编教科书特别重视学生写的训练，鼓励学生不拘形式与内容，创造一切条件让学生多写。课后小练笔、每个单元的习作、独立设置的习作单元的训练，“三位一体”，相得益彰，既有独立的习作训练内容，又将阅读与习作紧密联系，在读写结合中循序提升学生的习作能力。
教材设计了小练笔，多位于课后，也有部分位于语文园地的“词句段运用”。一部分小练笔直接依托课文的语言材料。如三年级上册《秋天的雨》课后习题：
想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。
它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。
这个题目提供了课文中的句子作为支架，要求学生发挥想象模仿例子写几句话。题目提供了形式和素材，降低了学生学习的难度。少部分小练笔，没有提供模仿的对象。比如，三年级上册第六单元语文园地“词句段运用”第二个题目：
用下面的句子开头，试着说一段话。
车站的人可真多……
我喜欢夏天的夜晚……
这个单元的习作训练重点是“围绕一个意思写”，这个题目就是为落实单元习作要求而设置的练习。
“单元习作”整体关照，立体架构，有序推进。单元习作精准把握习作规律与儿童需求，打通了读写关联，解决“为什么写”——动机问题。内容覆盖面广，素材精挑细选，习作方法具体明确，培养学生从生活中捕捉素材、积累素材的习惯。单元习作训练要素，不同年段目标要求明确，体现发展梯度，解决“往哪里去”的方向问题。以三年级上册第三单元《我来编童话》为例，习作精选了本单元课文中的一些词语作为想象的素材，明确提出本次习作目标：发挥想象写童话故事。在指导写作上以问题的形式指导学生构思故事，暗含人物、时间、地点等要素。目标明晰，有“法”可依。在完成习作后要求先小声读一读，看句子是否通顺，然后再分小组交流各自写的故事，关注养成学生修改、分享的习惯，引导合理评价。单元习作并不完全与单元阅读要素统一，不再是阅读的附属，而是按照习作的序列有梯度安排。如三上八单元“那次玩得真高兴”就不是单元语文要素训练的内容。教师要充分利用好教材文本，善于巧妙捕捉习作训练点，指导学生学好方法，写好文章。
独立设置“习作单元”，突破创新。“习作单元”的独立设置，是统编教科书在小学语文教科书编写史上的一大突破，也是一大创新。它意在“改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系，在重视培养阅读能力的同时，引导语文教学更多地关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读、轻习作的状况”。统编教科书在3～6年级的8个学期，每学期安排一个“习作单元”，突出了小学生习作关键能力的训练内容。
统编教科书通过8个“习作单元”的有序呈现，凸显了小学阶段习作课程目标的系统性、阶段性和科学性，让习作重点训练要素的训练变“目标模糊”为“目标清晰”，变“随意安排”为“精心设计”，增强了习作课程目标的指向性、指导性、操作性。
（二）目标精准，序列明晰，抓手实在，循序渐进
统编教科书习作训练，目标清晰，序列推进，根据学生程度，有的放矢地安排习作训练要素。比如，观察能力是习作的根本能力之一，对观察能力的培养贯穿习作训练始终。为了培养这种能力，三年级上册第五单元——统编教科书的第一个习作单元，即让学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，并训练学生“通过仔细观察，把观察所得写下来”。除此之外，三年级习作多次以“观察”为训练重点，如上册的“猜猜他是谁”“这儿真美”，下册的“我的植物朋友”“看图画，写作文”“我做了一项小实验”“身边那些有特点的人”，之后的教材也多有涉及。全套教科书通过不同形式的反复训练，旨在引导学生养成细致观察的习惯，帮助学生夯实细致观察的底子。再如“想象”，在三到六年级，每个学期都有训练，引导学生从最初的大胆想象，到合理想象，进而奇思妙想，逐步提升能力。
（三）自主实践，重在过程，指导方法，每练必得
统编教科书的习作训练，非常重视学生的自主实践，重视学生习作的过程指导。每册的单元习作，一般按照如下步骤编排内容：1.激发学生习作兴趣;2.明确单元习作内容;3.多角度开启习作思路;4.有针对性地指导习作方法;5.关注习作修改、评价与分享。不仅有明确的习作目标与内容，还凸显了习作的全过程：激发兴趣、指导方法、亲历写作。比如三年级上册第一单元《猜猜他是谁》习作编排：首先设置“猜猜他是谁”的游戏活动情境，让学生以班级某一同学为例，说出他的外貌特点和性格特点，让同学们猜一猜他是谁，激发学生的写作动机，明确习作内容;接着相机出示习作样例，提供学习支架，降低习作难度，通过四个小语段提示，多角度开启习作思路，引导学生明白可以从哪些方面来写这个同学;然后强化习作过程指导，通过“你选的是谁？他有哪些地方让你印象深刻”等问题，提示学生抓住印象深刻的“一两点”内容来写，教给学生写的方法。统编教科书还重视学生良好习作习惯的培养，比如提示学生“写的时候，注意开头要空两格”，还注重引导学生进行习作的修改、评价与分享，培养自主意识，凸显习作的交际功能。
（四）应用生活，关注实用，供给需求，学以致用
统编教科书强调习作教学的实践性、综合性，由单纯关注习作知识内化和习作结果，转为倡导“在真实世界中写作”“在真实学习中写作”，特别重视习作应用于生活，服务于生活。大部分习作内容都涉及学生家庭生活、学校生活、社会生活三个方面，极大程度地实现了语文课程源于生活、学于生活、用于生活的基本理念。统编教科书应用文数量和种类明显增加，新增了通知、留言条、寻物启事、记录卡、写策划书等，如二上第四单元《学写留言条》是一种特别贴近生活，非常方便简单的实用文指导。教材以小新去外婆家吃晚饭需要给妈妈留言为例，让学生在熟悉的生活情境中感受留言条的作用，进而引导学生依据自己的实际生活需要，学写留言条。再如组织各种丰富多彩的活动是学生最喜闻乐见的事情，统编教科书把活动计划、策划书这类应用文扎根在学生活动这片创作的“土壤”上，“写”以致用，让生活既为习作提供了指导契机，也为习作提供展示、应用的平台。另外书信、通知、倡议书这类常见的应用文也是日常生活中传递信息、交流情感必不可少的工具。这样的编排都充分体现了习作基于生活，着眼需要，关注实用的特点。二、比对分析
为落实统编教科书重点习作训练要素，为学生习作能力发展奠定坚实的基础，我们对目前武汉市三年级使用的鄂教版教科书、四至六年级使用的鄂教版实验教科书进行整理，在比对研究中思考，提出合理的教学建议。
從上面的比对表可以看出，与统编教科书相比，鄂教版实验教科书、鄂教版教科书的重点习作训练要素，有或深或浅、或明或暗的涉及，部分存在缺失。根据目前我省武汉市小学语文教科书使用实际，我们认为2019年9月四年级需对鄂教版教科书三年级缺失或延后的内容进行衔接，五、六年级需对鄂教版实验教科书三至五年级缺失或延后的内容进行衔接，六年级缺失的内容不存在衔接问题，直接由鄂教版实验教科书过渡到统编教科书。
具体衔接可从两方面思考：
（一）重点习作训练要素：思考补学内容、补学时机、补学策略
比对发现，需要补学的内容分为三种情况：一是“完全缺失类”，在鄂教版教材中完全没有触碰，但统编教科书却做过明确训练;二是“欠缺深度类”，鄂教版教材涉及的习作训练要素，统编教科书在广度和深度的训练落实上更加扎实;三是“延迟教学类”，统编教科书训练的习作要素，和鄂教版教材不是同一年段，先行学习，升到高年级再使用统编教科书的学生，则对这部分内容有所缺失，需要补学。具体如下：
四年级补学：“观察事物变化，写实验过程”“用拟物的方法写人，把印象最深的地方写清楚”“写通知”“写留言条”“写祝福卡片”“写记录卡”“写寻物启事”“写告示牌”。
五年级补学：“写作品梗概”“写通知”“写留言条”“写祝福卡片”“写记录卡”“写寻物启事”“写告示牌”。
六年级补学：“搜集资料，整合信息”“提取主要信息”“列提纲，分段叙述”“分段表述，突出重点”“写读后感”“写作品梗概”“写通知”“写留言条”“写祝福卡片”“写记录卡”“写寻物启事”“写告示牌”。
日常教学内容饱满，时长固定，教师如何利用有效的教学时间，对学生进行补学，显得极为关键。这需要教师熟悉教材，明确补学点，了解目标，巧妙进行“润物无声”的补学。
（二）教材特色创新：思考习作支架和评价修改的有效落实
1.统编教科书呈现出教材“教学化”“过程化”特点，非常重视“习作支架”的运用。所谓“习作支架”，就是在教师教的过程和学生写的过程中来自教材的引导和帮助。统编教科书的“习作支架”分为“内容支架”和“方法支架”。“内容支架”指向言语内容，解决“写什么”的问题;“方法支架”指向言语形式，解决“怎么写”的问题。无论是言语内容还是言语形式，对于年龄尚小、经验不足、语言积累和习作能力都有限的小学生而言具有较大难度。因此，在习作教学的指导过程中，运用好“习作支架”显得尤为必要。
日常习作教学中如何帮助学生搭建真实语境、习作思维、习作想象和语言技巧的支架，提升学生的写作能力，需要教师借助教材编写优势，智慧使用，发挥习作支架的作用。
2.统编教科书习作教学呈现新的特色——重视互评互改互赏。通过教学、评价、修改——“三步一学”的方式促进学生乐于表达、自主表达，鼓励有创意的习作评价，重视习作评价与修改，培养评价过程中的自主意识，挖掘评价过程中的交际功能，增强读者意识。进一步让学生在习作中获得自信和成就感，使习作成为学生自我表达的需要，让习作评价发挥诊断、改进、激励、导向的功能。日常习作教学忽视评价与修改，目标模糊不清，评改流于形式。教师如何引导学生评价与修改，充分调动学生积极性，因地适宜地开展多元评价，关键在于指导和落实。三、教学建议? ?
（一）厘清补学点，因势利导，有效补学
1.分类整合处理，因势而谋
我们梳理出统编教科书重点习作训练要素补学表，缺失的习作要素单独补学不现实，课时不够。我们根据不同的补学内容，适当分类，统整思考，寻求适合的补学时机，提出衔接教学方案。在有限的教学时间，灵活整合、运用多种补学策略，轻负高效补学，达成习作要素训练目标。
2.把握学习契机，应势而动
（1）依托课文，贯通读写，聚点而教
创设最优的补学情境，选择相应学段关联度最高的课文或课后练写，补学习作训练要素，达成不同年段习作训练要求。
搜集资料，整合信息。统编教科书在三下第七单元的习作中要求学生“初步学习整合信息，介绍国宝大熊猫”;五下第七单元指导学生“搜集资料、整理资料，介绍中国的世界文化遗产”，这些都涉及搜集资料，整合信息，充实文章内容。“搜集资料，整合信息”虽然在习作训练中完全缺失，但在阅读教学中有训练基础，属于深度欠缺的习作训练要素，六年级需要补学，可采取“随文补学”策略，不增加学生学习负担。教师可在六上第三单元第11课《故宫博物院》的阅读教学中渗透落实。故宫博物院属于中国的世界文化遗产，学生学习课文后，对故宫博物院有所了解，通过搜集资料，再给它写“简介”，活学活用，既训练了“写简介”的习作能力，又训练了“搜集资料，整合信息”的学习能力。课后，还可以让学生选择其他感兴趣的世界文化遗产，搜集资料，写一份“简介”。
提取信息，缩写故事。“缩写”是统编教科书五上第三单元的习作训练要素，属于完全缺失的习作要素，六年级补学。“缩写”的具体要求如下：①摘录和删减，不改变故事原意;②改写和概括;③与原文比较，看故事是否完整，情节是否连贯，表达意思是否清楚。教师可依托课文加强“缩写”训练。课前指导学生“缩写”的方法：保留主干，也就是保留主要的内容;剪除枝叶，也就是去掉不必要的修饰和渲染，保留文本最简洁的状态。讲清方法后，再配合阅读教学中单篇课文练习缩写。比如，在教学六上《狼牙山五壮士》《少年闰土》及六下《金色的鱼钩》等叙事文本时，有意识地训练。随课文适时练习，强调方法，或当堂口述，或课后练习，让学生逐步掌握此項能力。
分段表述，突出重点。统编教科书五上第八单元的单元习作训练要素为“分段表述，突出重点”，习作内容是《推荐一本书》，指导学生分段写推荐一本书的理由，要求把重要理由写具体。这属于完全缺失的习作训练要素，六年级需要补学。教师可以在六下第二单元，让学生跟随外国文学作品的脚步，认识作家，漫步世界名著花园。再结合单元课文及“快乐读书吧”，让学生推荐一本名著，指导学生分段写出推荐理由，最重要的原因要写具体。课文、习作、“快乐读书吧”三者联动，高效补学。
读后感言，关注联结。统编教科书五下第二单元明确学习了读后感的写作方法，鄂教版实验教科书六年级才学此项内容。这个习作要素属于延迟学习，六年级需要补学，深入理解与思考，“读”中悟“感”，以“感”促“读”，读写互促，相辅相成。比如，六上第八单元整组课文都与鲁迅先生有关，教师可指导学生抓住读后感的写作要素“重点介绍印象最深的内容，写出自己的感受”，关联单元中的课文写读后感，深入了解鲁迅先生，全面解读作品的时代背景。
（2）搭桥单元习作，聚焦表达，触类旁通
树立整组观，找准定位，明确目标，凸显单元习作训练要素。结合实际情况，灵活设计教学，举重若轻，轻松巧妙补学。
凸显特点，拟物写人，表现深刻印象。“用拟物的方法写人，把印象最深的地方写清楚”是四年级重点习作训练要素。但鄂教版实验教科书和鄂教版教科书三年级都没有训练“写人的特点”，统编教科书三年级有训练。因此由鄂教版教科书三年级衔接到统编教科书四年级时，需要在单元习作中补学“写人的特点”，趁势加强此项训练，为落实“用拟物的方法写人”习作要素打好基础。比如在教学统编教科书四上第二单元的习作《“小小‘动物园”》时，单元习作训练重点是“用拟物的方法写人，把印象最深的地方写清楚”，教师引导学生把家想象为动物园，想象每个家人最像什么动物，引导学生抓住人物特点，用拟物的方法介绍，把印象最深刻的地方写出来。搭桥关联度高的单元习作，同步落实几个重点习作训练要素，一举多得。
抓住精髓，明确思路，有序列出提纲。如何在有限时间里高效完成习作和练笔，学会“列提纲”是一个必不可少且实用性极强的方法。鄂教版实验教科书六下八单元才提出“列提纲，安排层次和详略”，而统编教科书五、六年级均有“列提纲”的训练，且要求更明确，习作提纲要把重点部分写具体，呈现先写和后写，详写和略写的内容。为解决此要素深度、广度不够的问题，可在教材首个单元习作教学时，相机补学“列提纲”的方法，明确指导在提纲中呈现文章的要点、顺序、详略，抑或表达。学生学习了列提纲的方法后，加大训练广度，迁移运用到其他单元习作或者课后练笔，举一反三，增加实效。比如统编教科书六上第一单元习作《变形记》，学生确定了写作题目后，可以先列提纲，在提纲中呈现变化的事物，例如自己变成汽车，可借助“鱼骨图”“结构图”“关系图”等图示优势，简要列出变成汽车后开往哪里，看到什么，经历什么。再通过提纲，标出详略，简要写出表达方法，文章构思水到渠成。此外，还可以在小练笔中合理安排列提纲，强化训练。
（3）联结生活，巧搭平台，强化指导
教师可根据需求，充分联结生活，在活动中为学生搭建平台。引导学生通过实践活动，及时捕捉教学时机，巧搭训练平台，多维利用，多管齐下，强化指导实用文。
结合校园生活。统编教科书一年级下册学习写通知，此项要素，四、五、六三个年级均需补学。四年级可以在教学四下第一单元口语交际《转述》时，顺势补学。让学生写一张通知，请家长来学校参加家长会。五年级可在教学五下第一单元口语交际《制定班级公约》落实，让学生写一个通知，请同学来参加班级公约的制定，后期写倡议书，号召同学们自觉遵守班级公约。通过口语交际的实践活动，从说到写，补学“通知”，内容具有实用性，契合学生校园生活的需要，激发学生兴趣。
结合家庭生活。统编教科书二下第4单元《学写留言条》，在鄂教版教科书和鄂教版实验教科书的三年级上册的语文乐园中都有所涉及，但都是以读一读的形式呈现，学生对留言条有一定的认知基础，却缺乏写的训练。因此，可在家庭生活实践活动中补学写留言条。四年级和五年级补学时，可让学生们给妈妈写一张留言条，告知今天不回家吃晚饭，去好朋友家写作业了。六年级补学时，让学生写一张留言条，给晚上上班回来的妈妈，让她参加毕业典礼。这样的训练不仅增进了亲子关系，同时激发了学生写“留言条”的兴趣。
融合传统文化。统编教科书有意识地增加中华优秀传统文化、世界优秀文化的渗透。习作内容有对中华优秀传统文化的传承，如三下第三单元《传统节日》、第7单元《国宝熊猫》。有对世界优秀文化的吸纳，如“快乐读书吧”阅读中外名著。教材既继承传统，弘扬中华五千年文化，也具备国际视野，放眼世界，吸纳世界优秀文化。补学可抓住契机，渗透文化意识，传承优秀文化。例如五下学习了第二单元第五课《景阳冈》，可在此讓学生补学“搜集资料，整合信息”和“记录卡”，通过课后“资料袋”选择一位最感兴趣的梁山好汉，记录下相关的人物形象，同时激发学生阅读中国古典四大名著的兴趣。
渗透感恩教育。统编教科书二上第八单元第23课，课后选做题“写一张祝福卡，注意格式，语句通顺，言之有物”，鄂教版实验教科书和鄂教版教科书缺失此项训练。教师可以分别在四、五、六年级，结合当时的节日或特殊的事件，以爱为支点，有意识地指导学生表达感恩之情，依托“祝福卡”表达心意，传递情感。
（4）学科融合，整合训练，融会贯通
将观察的训练点与日记的训练点相结合，打破学科界限，与科学融合，在课堂中通过“观察实验过程或事物变化”，写观察日记。这样既在观察时引导学生主动思考，又培养了学生连续观察的习惯。例如在四下科学课，学习《种子的萌发》一课时，融合教学三下第四单元习作《我做了一项小实验》，可以通过观察种子的变化，以观察日记的形式记录下种子的成长过程。同时还可以让学生在科学课的时候，通过做实验，比如“沉与浮”“点亮小灯泡”等，写实验日记，记录过程。可以运用精准化的写作知识（运用句式“先……接着……然后……最后……”写清实验过程）。学科融合，相得益彰，在“科学”中用好“语文”，在“语文”中学好“科学”。
（5）适应学情，各司其职，统整推进
有的习作训练素养在不同年级都要补学。这时可根据年段特点、学生学情，因时制宜、因材施教、灵活补学。统编教科书的习作单元有着极强的指导性，教师可根据需要选择部分合适的板块补充教学内容，弥补训练点的缺失。
例如五年级补学“记录卡”，可以依托五上习作单元《介绍一种事物》，记录下恰当的说明方法。同理，六年级补学“记录卡”时，可以依托六上习作单元第15课《夏天里的成长》，借助课后习题（“第2自然段写出了生物在夏天里飞快生长的状态。读一读，看看写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的。”）做拓展，让学生学完课文后，观察一下身边夏天的动植物生长状态，选一种植物做“记录卡”。这既是对课文内容的延伸，也是对此类应用文的补学。除此之外，也可以恰如其分地运用单元习作这个平台。比如四年级学生补学植物生长“记录卡”时，可选择在四上第三单元习作《写观察日记》中落实。记录下观察的过程、观察者当时的想法和心情。
“写梗概”是统编教科书六下第二单元的习作训练要素，这部分内容不存在补学，教师可按统编教科书正常节奏组织教学。但是，六年级的教师也可尝试在上学期有意识地渗透学习，利用“快乐读书吧”“读书漂流”“好书共赏”等活动，提前让学生掌握初步的技能，在六下正式学习时，就能更精准地把握教材的精华。
“写寻物启事”出现在统编教科书三上第七单元，鄂教版教材完全缺失，四五六年级分别补学。寻物启事在生活中实用性强，应用广泛，补学灵活。教师既可以创设情境，让学生写寻物启事寻找遗失的东西;也可随生活中遇到的偶发的遗失事件，写好寻物启事，让它发挥作用。
“告示牌”是统编教科书四下第八单元第25课《巨人的花园》课后小练笔，要求学生替巨人写一块告示牌，写清“告示牌的内容、作用、格式”，这个内容可以在五年级、六年级灵活补学。既可以在课本剧的演出中，利用告示牌当道具;也可以在平时的班级活动里，利用告示牌来展示活动内容;还可以创设情境，密切联系生活实际，为校园或者居住的小区设计“告示牌”……
对统编教科书的习作教学进行补学，是一件极有意义的事情。教师建立“大作文”教学观，不是为了教好一篇作文而教作文，而是为学生的习作素养奠基。教师要切实抓好各个环节，努力创造条件，创造性地使用教材，在实践中巧妙补学，不断加强学生习作能力的培养，提升学生语言素养。
（二）用好习作支架，加强过程指导，降低习作难度
统编教科书通过多种形式的“习作支架”，教给学生一些具体可行的习作策略，降低习作的难度，缓解学生的畏难情绪。
1.重视打开思路，解决“写什么”的问题。
（1）有方向：内容支架助开阔思路
统编教科书中提供了各种形式的“内容支架”，在习作前创设情景，让学生在体验中打开思路，获取习作素材，知道“写什么”，有话可写。
（2）有妙招：灵活善用内容支架
直观体验，激发兴趣，打开思路。统编教科书关注学生的亲身体验，采用做游戏、做实验等多种方式，让学生在直观体验中，记录所见所闻所感，发挥想象力，积累丰富的习作素材。统编教科书寓作文指导于游戏之中，使学生兴趣盎然。如三年级上册第一单元的《猜猜他是谁》以游戏的形式，选择一位同学，用几句话或一段话描述他让自己印象深刻的地方，然后大声读给大家听，看看其他同学能不能从中知道自己写的是谁。将现场游戏变为自己的习作素材，让学生从身边寻找素材，巧妙解决了“写什么”的问题。由于本单元是统编教科书三年级上册的第一个单元，意味着学生第一次接触到书面表达，第一次有了习作的概念。运用游戏的形式，让学生抓住人物主要特点先说后写，学习书面表达，学生的畏难情绪明显缓解，习作兴趣大大增强。在三年级下册第四单元《我做了一项小实验》中，让学生动手实验后再完成写作。亲身的体验，让学生真切地感受实验的过程，实验的有趣发现。学生有了自己的感受和体验，表达的欲望被激起，写出来的习作自然让人耳目一新。
符号暗示，展开联想，丰富素材。除了直观体验，统编教科书还运用文字、图画等符号暗示，利用趣味横生的语言，简单明了、引人遐想的文字，鼓励学生展开联想，丰富写作内容。如三年级上册第三单元《我来编童话》中出示了九个词语：国王、黄昏、厨房、啄木鸟、冬天、森林超市、玫瑰花、星期天、小河边。这九个看似毫不相干的词语，实则给了学生极大的想象空间，让他们在想象王国里体验个性化的创编乐趣，避开“千人一面”的单调乏味现象。再如，在三年级上册第八单元《那次玩得真高兴》中，出示了四幅和“玩”有关的图片，有课间比赛掰手腕，去动物园参观，去河边钓鱼，去游乐园坐过山车，这些画面都是学生非常熟悉的情景，图上孩子的快乐经历能立刻唤起学生的美好回忆，学生在回忆中展开联想，在联想中丰富作文素材。统编教科书充分利用漫画，引导学生赏析漫画，培养想象力，激发写作兴趣，打开习作思路。如三年级上册第四单元的《续写故事》出示了一组漫画，让学生仔细观察，弄清三幅图画写了些什么，接着根据三幅图片的内容展开合理的想象，预测故事进一步的发展，续写接下来的故事。教材将漫画与作文教学有机结合起来，利用漫画给学生提供了一定的故事背景，成为学生说话写话的源泉之一，它不仅架起学生思维的桥梁，而且给学生提供了一个广阔的想象空间，使学生情不自禁地让画面人物变成有外貌、有语音、有心理活动的活生生的人。统编教科书还运用了思维导图等诸多形式新颖的内容支架帮助学生展开联想，丰富素材。如六年级下册第四单元《心愿》，教材出示了一幅思维导图，引导学生分别从“对自己”“对别人”“对社会”三个角度展开联想，把埋藏在心底的愿望一一罗列出来。在思维导图的引领下，学生的思路被打开，习作选材逐渐明晰，一篇有骨架、有血有肉的文章呼之欲出。
创设情境，唤起生活，蓄势待发。统编教科书通过创设提问、泡泡语等形式，创设与写作相关的情境，让儿童融入其间，唤起学生对自己某种生活的回忆，激起相应的情感共鸣，学生在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如六年级下册第二单元的《写作品梗概》中，教材分别创设了三个情境：①学校征集最受欢迎的少儿读物，要求高年级每个同学推荐一本最喜爱的书;②班里每周请一位同学简要介绍一本书;③你的好伙伴看到你最近读一本书很入迷，很想知道你读的这本书讲了些什么。通过创设这三个情境，唤起学生的记忆或再造想象，弥补学生认识与实际的焦距，把多姿多彩的校园生活融汇于创作之中。统编教科书还结合学生的心理特点和熟悉的生活爱好设置问题，激发学生兴趣，让学生获得习作的灵感。如五年级上册第一单元《我的心爱之物》，要求学生围绕心爱之物，就其样子、来历及心爱缘由展开描写，并能把自己的喜爱之情融入字里行间。学生的“心爱”，就其认知而言，会等同于“喜欢”。所以，对“心爱”内涵的解读和擦亮，需要进一步深挖和唤醒。教材引导学生思考自己的心爱之物到底是什么。是你最爱的玩具小熊，还是你亲手制作的那个陶罐？是你养了三年的绿毛龟，还是你在海滩上拾倒的一只贝壳？是爸爸奖励你的那双旱冰鞋，还是妈妈在寒冷冬夜为你赶织出来的围巾？是好朋友转学时送你的风铃，还是舅舅在你生日时送的那只瓷虎？……通过问题情境的创设，启发了学生对生活的联想，比如那些背后的来历和故事，比如那些温暖的回忆和情感，比如自己表达心爱的行动和方式……这才是心爱之物的存在意义和价值所在。教材依托“问题支架”，适度打开学生对心爱之物的内涵认知，“利用”真实情境，“设计”拟真情境，为学生能写出具有真情实感的习作做好铺垫。
样本示范，化难为易，拓宽思路。统编教科书通过列举贴近学生生活的例子或出示范文的方式，为学生提供样本示范，指点学生思考的方向，化难为易，拓宽学生思路。如四年级上册第八单元《我的心儿怦怦跳》中，教材列举了“参加百米赛跑”“登上领奖台”“第一次当众讲事情”等学生非常熟悉的生活经历，唤起学生对生活的回忆，选择合适的写作素材。另一方面列举了“担心”“害怕”“紧张”“激动”等情绪小人，引导学生关注内心感受，明白“在事情的经过里有我们独特的感受”。教材列举的这些例子贴近学生实际，让学生感同身受，学生读后会产生强烈的共鸣，写起文章自然有话可说。在三年级上册第七单元《我有一个想法》中，教材出示了两个片段：一是呼吁人们不要沉迷手机，忽视身边的人;二是建议在班级开辟植物角，为教室增添大自然的气息。两个范例，从不同的视角提示学生要做生活有心人，善于观察、善于发现、善于思考，写作文时才能有话可说。范文的出示让学生懂得写作就是从生活中提炼素材，用笔描绘生活，帮助学生克服对写作的畏难情绪。统编教科书充分走进学生的世界，化繁为简，通过层层引导启发学生逐步清晰自己该写些什么。引导学生结合自己的生活实际思考，对学生加以引导，使学生的思维得以发散，寻求到适合自己的写作素材。
2.重视指导写法，解决“怎么写”的问题。
（1）有法可依：方法支架让指导“显而易见”
统编教科书提供了各种形式的“方法支架”，在习作过程中给学生提供具体、有针对性的指导，帮助学生增强习作信心，更好地发挥学生的主观能动性。
（2）有章可循：适时使用，事半功倍
直接导法，要求明确，一目了然。统编教科书运用写作提示、思维导图、泡泡语、习作提纲等方式，帮助学生明确作文训练的目的和要求，指导性强，一目了然。作文教学提倡写作自由，但不能放任，尤其是学生初次接触到新的文体写作，会显得茫然，适时有效的建议可以使习作变得更加科学简单。如五年级上学期第三单元学生第一次接触“缩写”，教材对怎样缩写提出了详尽的指导：①摘录和删减。判断哪些内容必须保留，哪些内容可以删去，不要改变故事原意。②改写和概括。把长句子缩为短句子，把几句话合并成一句话，或者用自己的话把故事中的描写改得更简洁。根據写作提示，学生就能有逻辑、有条理地叙述故事情节，完成习作任务。统编教科书还对学生的言语表达提出建议，有针对性地对学生进行写法指导。如三年级上册第六单元《这儿真美》，提示学生运用“围绕一个意思写”的方法，写写“操场后面的小花园真美……”“秋天的树林像一幅色彩斑斓的图画……”，提示学生具体方法，学生可以将平时所学内容学以致用、举一反三，最终形成自己的写作技能。在四年级下册第一单元《我的乐园》中，出示了一个思维导图，依次介绍了草地的位置，草地上有什么，人们可以在草地上做什么，人物的感受。这其实就是对文章写作思路的提示，让学生照着样子填一填，就是让学生对所选材料进行筛选补充，确定写作顺序。完成思维导图后，学生就能按图索骥地完成作文。在高年段出现的习作提纲，则要求更高。如六年级上册第七单元《我的拿手好戏》中的习作提纲，不仅要写出作文的大致内容，还要交代文章的详略。这样学生在写作时思路畅通，成文结构完整，详略得当。统编教科书还运用提示引导型的“泡泡语”，对学生“怎么写”提出建议。如“可以看照片帮助回忆，也可以跟当时和你一起玩的人聊一聊”等泡泡语，唤起学生的生活记忆，和真实的生活相勾连，让习作内容充实、有真情实感。在四年级下册第四单元《我的动物朋友》中，教材列举了三个“泡泡语”：“我要跟小伙伴强调，小羊的左眼圈是黑色的”“我要给邻居讲清楚，我家小狗特别爱吃肉”“我要给同学讲一讲小猫的趣事”，提示学生从不同方面来介绍动物，突出动物的特点，这样使学生对习作的内容和要求做到心中有数，能更好地完成习作。
提出问题，有效思考，过程清晰。统编教科书善于用问题启发学生思考，在提出一连串有条理、有目的性的问题之后，引导学生依据问题进行有效思考，让习作过程清晰明了，逻辑严谨。如三年级上册的习作《我来编童话》，对于刚刚接触习作的三年级学生来说，要求学生创编童话无疑是相当有挑战性的。于是，教材用了一系列问题“故事里有哪些角色？”“事情发生在什么时间？是在哪里发生的？”“他们在那里做什么？”“他们之间发生了什么故事？”……让学生明晰习作的结构、方法、思路。教材提出的问题，暗含了童话故事的六要素：时间、地点、人物、起因、经过、结果。学生在思考问题的同时，就是在搭建童话故事的基本框架，保证了后续创作故事情节时过程清晰。
样本示范，精准导法，举一反三。统编教科书为了指导学生习作，教材在学生习作前提供了可供参考的范例，也就是“范例支架”。通过“范例支架”，精准定位引导写法，学生通过对范文的学习总结写作方法，然后在自己的写作中举一反三。如三年级上册第二单元《写日记》和四年级上册第七单元的《写信》，这两种文章的文体比较特殊，对文章格式有严格要求，所以两课的范文从写法到格式，都有了明确的示范，让第一次接触这类文体的学生一目了然，轻松攻克难关。四年级上册第三单元《写观察日记》中，“种子发芽”“树叶变色”“月亮变化”“观察小猫”这四个片段，都是在明确提示学生，无论观察的对象是什么，都要写出对象的变化过程，这样才符合“观察日记”的要求。学生借鉴范文的写法，迁移运用，不断提升习作水平。
提供资源，丰富语言，辅助表达。统编教科书还提供相关的资料和词语引导学生积累好词佳句，丰富写作资源，美化语言文字，借助支架更好地表达自己想说的话，有效提高学生作文的形象性，激发写作兴趣。如，三年级下册第一单元《我的植物朋友》中，和普通描写植物的文章相比，不仅要写出植物的样子、颜色、气味等特点，还要写出“我”对植物的关爱之情。教材出示了一张图文结合的“桃花”的观察记录卡，提示学生从不同角度了解植物的方方面面。只有深入地了解，才能为后面的创作积累丰富的语言，表达出自己对植物的喜爱之情。统编教科书为学生提供“习作支架”，降低习作的难度，让学生经历更系统、更科学的思维过程，有助于学生对写作中隐性知识的体悟与理解。通过“习作支架”，学生可以以模仿、体验、实践的方式，内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力的增长。
（三）重视习作评价与修改，培养自主意识，增强读者意识
1.统编教科书习作教学呈现出新的特色——重视互评互改互赏。
“我们为什么要写作文”。李海林老师认为好作文来自以下三点：第一，有强烈的写作动机，用“写”这种方式来表达自己的情感生活，有一个“真实的言语任务”。第二，有着十分真实的背景：有一个真实的对象、真实的情境、真实的自我体验，有一个“真实的言语环境”。第三，有一个真实的读者来读它，有一个“真实的言语结果”。统编教科书“单元习作”编排特别重视习作的“交际功能”，增强习作中的“读者意识”，凸显习作中的对象感;引导养成修改习惯，培养自主意识;促进评价能力，激发学生表达欲望。每一次习作都将“习作评价”纳入教学，成为教学内容的一部分，目标明确，要求清晰，教法务实。
（2）体现完整性——“听说读写思”的综合训练。
习作写完后注重“读给别人听”“听别人的作品”，加强学生间交流与分享，还要养成检查习作、完善习作的习惯。在习作教学中，“写”为重点，同时也要注重体现“听说读写思”的综合训练，“听说读思”为“写”这个核心服务。初稿后的读、评、改，加强了同学间的合作交流。习作的修改培养学生的自主意识和读者意识，倡导将修改习作的主动权还给学生。文成于改，大幅度提高写作水平。评是为了改，以评带改，以评促改，使评价、修改得到保证。
2.科学实施习作评价与修改。
健全的评价，除了清晰的评价目标，还应设置与之一一对应的评价标准、评价方法、评价工具。评价标准分解评价目标中的要点，提炼关键，呈现重点。评价方法，搭建平台，设计活动，将评价目标量化为教学步骤，促进评价目标渗透于教学活动中。评价工具既是评价活动的抓手，又是评价实施的策略，帮助教师科学指导学生开展习作评价。
现依据评价目标，从评价标准、评价方法、评价工具、修改要求四方面入手，以统编教科书三年级上册第八单元习作《那次玩得真高兴》为例，示范如何有效开展习作评价与修改。（见表8）
习作评改紧密结合，考查学生对习作内容、文字表达的修改是否达标;关注学生修改习作的态度、过程和方法是否正确合理;引导学生自改和互改，取长补短，促进合作，共同提高习作能力。
（1）习作评改强调自主性
小学阶段是学生自我评价和评价他人能力逐渐形成和快速发展的良好时机，教师引导和指点“该怎么改”，学生自己考虑决定“改什么”，既符合学生发展的心理需求，又有助于提高学生表达的能力。案例中，评价标准从习作朗读、内容表达、文字描述、标点运用等方面给予学生评改方向。以朗读要准确，内容要有序，描述要有情，标点要合理等方面引导学生了解评改方法，将“怎么改”的问题具体化、对象化。以集体交流、小组合作、独立修改、投影展示等评改方式、工具创造评改机会和条件，保障学生在习作评改的教学活动环节中，以主角身份主导评改活动，真正参与到习作评改的全过程中，让每一个学生有所发现，有所感悟，有所体验，有所成就。
（2）习作评改倡导功能性
习作评改力求精准，既要针对本单元习作的训练重点修改，又要关注表达的一般要求和基本常识。习作评改可运用多种方式，给予多次机会，客观呈现评价结果。从不同角度找出因果关系，通过具体、带有启发性的评价标准，提出修改要求，展示修改成果，明确今后努力的方向，将评改的交际功能充分发挥。例如案例中，針对能将玩的过程写清楚这一习作要求，制定了“玩的过程写得有序清楚”的评价标准，提供了“抓住玩中的动作，精准表现玩的过程”的评价方法，规定了“将关键动作描写准确”的修改要求。评价标准细化习作要求，评改目标高度统一，评价方法、评价工具量化修改过程。评改方法具体有效，评改工具扎实有用，习作评改实现了真正意义上的进步。
同时在评价实施过程中，“读给同学听”“和同学分享”“写好后问问同学的看法”这一系列习作评改要求，既对象化了评改方法，又凸显了评改的交际功能。读中有思考，交流促修改，评价有价值。
（3）习作评改关注工具性
养成修改的习惯，解决“写得怎样”的问题，增强读者意识，解决“写给谁看”的问题，都是在关注学生是否综合运用已知的语用知识与方法，参与到真实情境中处理问题，解决问题。从错别字的校对到标点符号的运用;从语言组织是否通顺到语言表达是否生动;从材料选择是否围绕中心意思写到材料表现角度是否合理;从细节表现情感到布局谋篇的整体把握……习作评改的工具性贯穿习作教学的始终。从教师主导讲到学生主体赏析，从集体授课到小组合作，从圈点批注的传统修改到投影展示、朗读比赛、作品成集，习作评改的工具性越来越开放，越来越丰富。评改行为充分调动学生的自主意识，评改工具凸显学生自己与他人的读者意识。
综上所述，统编教科书单元习作的评价与修改建立在尊重个体的基础上，促进学生核心素养的发展，点燃学生思维灵动的火花，助力学习能力可持续发展。
纵观统编教科书整个习作编排，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。
