表象与真相：突破教育过程中的思维假定

    毛春铧

    〔关键词〕表象与真相;思维假定;突破;对话理论

    “思维假定”是英国物理学家、思想家戴维·伯姆(David Bohm)在他的对话理论中提到的一个重要名词。所谓思维假定,就是指根植于人们内心深处的对事物的固有的看法。

    思维假定影响沟通和交流,束缚人们的思维,让人们只停留在表象上而看不到事情的真相和本质,从而妨碍人们之间进行真正意义上的对话。伯姆说:“当一个人想当然地认为自己是在听取别人意见的时候,在他的潜意识里实际上仍然是固执己见。”“观念本身其实并不重要——他们只不过是一些思维假定而已。”“许多我们认为是事实的,其实并非事实。”

    伯姆建议人们克制自己的冲动,暂时搁置自己的思维假定,并对所有的思维假定加以认真的省察和明辨。伯姆认为,放弃固执,才是接近真相的金钥匙。

    著名的管理学家彼得·圣吉(Peter Senge)在他的《第五项修炼》一书里提到了这样一个例子:

    你或许曾听过像“亨利不关心他人”这类的话。想象亨利是这样一个人:很少慷慨赞美人,当别人跟他说话的时候,常不注视对方,他从不参加同事所开的派对。这些行为都让同事对亨利下了一个结论:他不太关心他人。你我也和亨利的同事一般,往往直接从观察跳到概括性的定论。“亨利在与别人交谈时不注视对方”是我们观察到的“原始资料”,“亨利不关心别人说什么”则是一种概括性的推论,“亨利是个不关心别人的人”则是更进一步概括性的推论,由于始终未加验证,推论竟成定论。如果同事向亨利验证一下的话,他们可能发现,实际上亨利是个非常关心别人的人,之所以会给人错误印象,可能是因为他有些从未告诉过别人的听觉障碍,或者他非常内向害羞而不敢多注视别人。

    彼得·圣吉说,跳跃式的推论之所以会发生,是因为我们直接从观察转移到概括性的论断,未经检验。它有碍学习,因为它将假设当作事实,视为理所当然而不需再加以验证的定论。一旦亨利的同事认定亨利不关心他人是事实,当他真的做了不关心他人的事情,每个人都视为理所当然。他不关心他人的普遍看法,造成人们对待他更加冷淡,他因此失去任何表现关心他人的机会。最后亨利和同事们都陷入一个彼此不希望出现的结果。未经检验的假设在“更加确认”之后,很容易“弄假成真”。

    这是一个典型的由于先入为主的“思维假定”而导致我们的思维受到束缚的例子。我们用我们看到的表象(当别人跟他说话的时候,他常不注视对方,他从不参加同事所开的派对),便得出了结论(亨利是个不关心他人的人),在这个过程中,缺少了一个链条,即通过了解实际情况获得事实真相的过程,“思维假定”阻碍了这个过程。

    在我们的日常教育过程中,这样的例子不胜枚举。每天都在发生着,在每一位思维还没有发生深刻变革的教育者身上发生着,它导致的不是对话交流中的双赢,一赢俱赢,而是双损,一损俱损。当我们因为并不存在的道德问题而对被教育者大加挞伐,不问青红皂白地呵斥、训斥的时候,其实,我们已经离教育越来越远了,更有害的是,它加剧了教育者和被教育者之间的裂痕,甚至会导致双方的生命受到威胁。

    2008年12月8日《四川在线》报道,四川省攀枝花市一所中学28岁的女教师李虹蓉,当着两名校领导,向一名学生及其亲属下跪。随后,李虹蓉疯了,住进了精神病医院。事情起源于师生间发生的一次冲突。据李虹蓉的丈夫刘汉勇和妹妹刘星介绍,9月27日课间,李虹蓉把初三(1)班的走读生召集在教室里,告诉学生们,可以在上晚上最后一节自习或不上早自习之间作出选择。当问到学生王超时,王超的答复是“能不能早晚自习都不上?”李虹蓉没有答应王超的要求,随手拿出手纸扔到王超身上,王超当即愤而转身欲离去,李虹蓉要求王超把手纸捡起来归还,王超没有理会老师的要求。随后,李虹蓉将王超带到办公室处理,师生之间发生了一系列的恶性冲突。

    在这个令人遗憾的案例中,我们可以看出,是王超的答复“能不能早晚自习都不上”让老师产生了一个思维假定,即王超是在向她挑衅,是在蔑视她的权威,进而让老师作出了下面的举动:“拿出手纸扔到王超身上”,以后一系列的举动都起源于这样一个思维假定。那么这个思维假定站得住脚吗?也许这个学生离家远,不想上早晚自习而已。

    伯姆建议,“对于恼怒、恐惧、暴力以及所有这类的事情,都可以予以悬置。正确的做法是,既不去压制你对恼怒的清醒认识,也不去强制恼怒的出现和暴发;相反,在你恼怒将发未发的过程中,把它悬置起来,这有点像在刀刃上跳舞。但这样你就能够对整个过程进行观察。这正是我们应做的事情。”其实,就是冷静下来,思考一下事情的真相,因为人在发怒的时候,往往会失去理智,被表象迷住了双眼。

    另一个案例则更让人痛心,一位老师险些因此付出生命的代价。

    据《华西都市报》报道,2008年2月23日上午11时许,四川省遂宁市某中学发生了一起在校学生用刀挟持老师的案件。事情起因于前一日上午,遂宁市某中学高一年级四班的学生吕某因拉肚子,在上语文课时迟到了十多分钟。在向老师喊“报告”时,也许是声音太小,也许是老师认为吕某的态度不端正,未予理会。吕某再次喊了“报告”,老师还是没有理会。吕某便进入了教室,并坐在自己的座位上。贾老师当即停止了讲课,对吕某说:“没有同意你进来,你进来干啥?”吕某尴尬地退出了教室,并跑到操场上转了两圈后又回到教室门口,一边大声喊“报告”,一边走进了教室。当日下午,班主任和学校一位副校长对吕某进行了教育,但贾老师坚持不再要吕某。性格倔强的吕某一直认为自己没有错,拒绝道歉。学校随勒令吕某办理了退学手续。23日上午11点刚过,吕某办理了退学手续后,再次来到教室门口,走到讲台上,掏出一把猎刀,架在贾老师的脖子上。事后经吕某自述:“我在班上的成绩一直很好,老师也对我很好。这次因为拉肚子迟到了,语文老师故意刁难我,还不让我在这个学校读书了。我又没有错,当然想不通了!我就是想把她挟持到教室外的楼梯口,将老师杀死后,然后自己跳楼自杀。”好在因为吕某无力将蹲在地上的贾老师拖出教室外,给营救带来契机,贾老师才免于杀身之祸。

    这个案例也有一个隐藏着的思维假定,贾老师似乎认为学生吕某本身就是一个差生,这也许是吕某平时一贯的作风,给了贾老师这样一个印象,他迟到了,这是差生常有的事,又没有喊报告,很不尊重老师,而真相是,这个学生拉肚子,喊了报告,只是声音小了。但事情的发展似乎一步一步地在验证贾老师的思维假设:他是个差生,他对老师不尊敬,我应该惩罚他。

    退一步说,越是问题学生,他的成长背景越复杂,他的心理就越脆弱,越容易被激发出内在的恶的一面。马加爵就是一个典型的例子。

    出于同样的关注,我对另一个教育案例也印象深刻。

    教育在线的黄玫瑰老师讲了这样一个教育案例:“你为什么爬树?”我压着心头的不满看着眼前这个黑黑的孩子,早上我刚和他们讲到不能爬树,这不,刚吃过中饭,就有小朋友来告状他爬树。“我……我找不到小朋友了。”“找不到小朋友就可以爬树了?”对他的回答我又好气又好笑。“我看不到他们,我就爬到树上想看看他们在哪里。”原来如此,孩子的一个想法竟是如此的简单,我不仅在心里开始微笑,也为刚才没有马上发脾气而感到庆幸。孩子们许多调皮的做法,很多时候往往源于一个淳朴的理由,我们如果不分青红皂白就批评指责,打掉的不是孩子的缺点,往往会是孩子对我们的信任。

    在这个案例中,表象是爬树,似乎是故意地违反了老师的“口谕”,因为老师早上“刚刚讲过不能爬树”,按照这种思维假定,这个孩子明知故犯,应该重判,受到严厉处罚,以儆效尤。但表象后面的真相是:我找不到小朋友,就爬到树上看看他们在哪里。这里并没有老师思维假定里的违反纪律,明知故犯,冒犯老师的威严等,但往往是教育者先认定了学生的错误,然后又滚雪球般把问题越滚越大,导致恶性循环。好在这位黄玫瑰老师并没有按照自己的思维假定走下去,而是“在心里开始微笑,也为刚才没有马上发脾气而感到庆幸”,从而更接近了真相和真理,也获得了教育智慧。但这种偶然性其实应该成为每一个教育者的理性思维,这样就不会总是有那么多的“问题学生”了。

    在教育过程中,我自己也有过类似的体验。

    一天晚上,在看自习的时候,我差点又犯了一个不能原谅自己的错误。第二节课刚开始,我看到了聪和航两个人总是坐不住,一副心神不安的样子。这两个学生虽然一直让我有点担心,可每次和我谈话的时候我都感觉很愉快,不应该有什么问题啊。今天是怎么了?难道是他们的坏毛病又犯了?当我过了一段时间再次回到教室时,发现他们俩还在忙着朝前面的一个小女孩要什么东西。我的火气立刻就上来了。“你们两个站起来!”我怒不可遏地从教室窗外喊道。两个人立刻站了起来,航站得很正,但聪还在那儿忙乎着。在忙什么呢?我觉得可能有蹊跷,于是,立刻走进教室询问情况。原来是聪下午骑车的时候和别人撞了,膝盖上破了一块,到了医院稍事包扎,可绑的带子掉了,航在帮他朝前边的女生要胶带固定伤口呢。我赶紧心疼地让他们俩都坐下,心里庆幸,亏了多问一句,要不然让本来就已受伤的聪再站一节课,我岂不是很残忍吗?学生犯了错误,教师不妨多问一句事情背后的原因,这并不费多少事,却会对我们的学生产生重要的影响。

    很多情况下,不了解真相妨碍了教育者进行切实而有效的教育。

    突破自己的思维假定,我们就会离真相和真理更近了一些,也离教育更近了一些。(稿件编号:090209007)

    (作者单位:江苏省新海高中东方分校,222042,电邮:[email protected])

    编辑/于 洪 终校/何 妍