联通主义视阈下的cMOOC知识生产的实证研究
李小杉 陈丽 王文静 李艳燕
【摘 要】
强调以学习者共同体为核心来开展知识的生产和传播活动是联通主义区别于行为主义、认知主义和建构主义的重要特征之一。学习者共同体已成为联通主义学习范式下的知识生产群体，但其知识生产属性尚不明确，亟待更深一步探究。由此，本研究借助机器学习领域中的词向量（Word2vec）语义分析工具，以中文核心期刊论文为代表的传统知识生产为客观参照物，在同一个主题下对联通主义视阈下的cMOOC “互联网+教育：理论与实践的对话”的知识生产属性进行实证研究，结果显示：基于cMOOC的联通主义知识生产呈现出三种类别的属性，分别是：主题聚焦性、理念时新性和视野广角性。而以中文核心期刊论文为代表的传统知识生产则呈现出分层结构性、特定群体关注性和物质供给侧重性三种类别的属性。基于以上结果，本文进一步从生产群体、思维理念以及实践应用等层面对比和剖析两类知识生产的影响和启示。作为以国内首门cMOOC为研究对象开展的联通主义知识生产属性与传统知识生产属性的对比实证研究，其结果不仅为国内、国际上以cMOOC为表现形式的联通主义知识生产实践提供了客观证据和直接指导，同时也首次探明了联通主义学习范式下的知识生产属性，为联通主义知识观及其知识生产理论的构建和充实提供参考依据。
【关键词】? 互联网+;在线学习;学習者共同体;知识生产理论;群智协作;机器学习;语义分析;词向量;知识
生产属性
【中图分类号】? ?G420? ? ? ? 【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2020）1-0023-12
一、引言
进入互联网时代后，知识和信息本身已不再是制约人类发展的关键因素，人类可以通过多渠道获取海量的知识和信息，而如何处理和利用海量的知识和信息已成为人类在当下学习中面临的最严峻的挑战之一，即：人类如何权衡不同情境下多种类型知识的重要性，辨识出对自身最具有导向价值的知识，以此来支持自身做出符合时宜的决策（陈丽， 2014）。而过往由学习者独自一人搜集、获取有关知识再将其悉数记忆或是进行建构的做法已在数字信息浪潮的卷噬中多次被验证为耗时而低效，这无异于宣告了行为主义、认知主义甚至是建构主义学习理论的失灵（Siemens， 2014）。因此，人类亟须寻找一种适应知识爆炸时代以群智协作为学习范式的学习指导理论（陈丽， 2019），这正是联通主义（Connectivism）诞生的历史背景与其所承担的变革使命。
二、联通主义理论溯源及知识
生产属性研究现状
（一）联通主义理论的架构及特征
2005年，加拿大学者乔治·西蒙斯（George Siemens）发表了一篇名为“Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age”的论文（Siemens， 2005），这篇论文被公认为联通主义理论的肇始。西蒙斯在文中前瞻性地提出了互联网时代人类学习的七大变革，预言人类即将进入终身学习时代，将学习大量跨学科且看似无关联的知识，并进一步提出非正式学习将成为贯穿每个人一生的重要经历。在其论述过程中，西蒙斯分析了行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论在互联网时代的学习情境中遭遇“滑铁卢”的原因，并提出联通主义这一能够应对互联网时代学习的理论对策。
联通主义的理论根基源自系统科学学科的三个理论：混沌理论（Chaos Theory）、自组织理论（Self-organization）和小世界网络理论（Small World）。在西蒙斯对其图景进行全面描摹的过程中，联通主义下的学习状态被阐述为：一个具有自组织特性的群体（即学习者共同体），无外界特定干预却不断与外界保持沟通和连接，通过调节能量交换通量的升高或降低自发性地朝向平衡状态发展，继而由于新连接的加入或是原有连接的剪除和消亡又再次进入新的非平衡状态。其突出表现为无终点的持续进化过程。换言之，联通主义所阐释的学习范式具有如下三个特征：
首先，联通主义的学习是处于与外界能量和物质进行交换的开放性环境中（即非隔绝封闭的环境）（刘菊， 2012）。互联网时代下的真实学习情境正是如此，学习必然不是学习者在真空中发生的行为，也同样不是枉顾外界信息的更新换代而在老旧或单一领域知识中故步自封的状态，而是学习者积极、频繁地与外界搭建联系、持续发生物质交换和信息交流的过程。
其次，联通主义所倡导的学习是既能够从外界获取知识与信息，同时兼具自我创生知识和信息释放给外界的能力（陈丽， 2019），这正是区别于以往各种学习理论的硬核所在。行为主义和认知主义强调学习是学习者通过汲取外界知识后内化并吸收成为自身知识的过程。尽管建构主义学习理论认识到学习者认知的发展是自身与社会历史文化相互作用后内化的结果，但忽视了学习过程中的学习者的多重网络扩展以及学习者对多重网络具有的持续影响力等关键要素。联通主义的学习范式既充分肯定了学习者能够吸纳外界知识为我所用的能力，更强调了学习者个体及其所拥有的知识对处于同一网络的其他学习者而言，无论是对知识网络的创生抑或是对人际交往网络的扩展加固都起到不可小觑的影响力。
最后，联通主义的学习理论摒弃了传统学习理论下固定知识内容以及知识的生产者和持有者是固化群体的看法（陈丽， 2019），认为学习者头脑内神经网络和知识网络节点以及外部的学习网络和社会网络节点会在沟通交流的过程中，共同动态、迭代式地呈现扩展、交汇、融合以及衰亡退出的丰富变化，其间尽管存在短暂的平衡态但仍朝向充满活力的恒穷变化的态势发展，揭示出互联网时代知识具有持续更新和快速传播的特性。
（二）从传统知识生产到联通主义知识生产
知识生产理论自威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）创建柏林大学确立了大学的科研职能以来，已经历从模式1到模式3的发展和成熟过程（马廷奇， 等， 2019）。传统意义上的知识生产指的是高校、科研机构、研究学会等投入一定研发资源（经费、人员等）创造出知识产品（包括论文、专著、专利等）的过程（白俊红， 2013）。大學被认为是知识生产的中心场所，其产出的知识为科学家、高校学者为代表的社会精英阶层所集中持有，精英阶层“作为思维着的人，作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配”（蒋逸民， 2010）。
从20世纪下半叶开始，特别是在20世纪90年代后期，随着计算机、互联网等信息技术和教育大众化的迅猛发展，知识生产打破了传统的疆界，表现出全球化、去地方化（deterritorialized）（蒋逸民， 2009）和去权威化（逯行， 等， 2019）的特征。经重新定义后的知识生产被赋予了更深厚的意蕴：知识生产是指在人类活动中，各种类型的知识，如思想、技能、经验和信息等的复制、更替、创造和传播的过程（傅晓翠， 等， 2016）。大学作为知识生产的中心地位被削弱，社会精英阶层对知识的持有权受到挑战（郝丹， 等， 2019），出现非传统意义的专业知识生产者个体及社群，他们主动发起和参与知识生产，使知识在更为广泛的物理空间及思想空间中进行沟通和传播，并呈现出知识的生产过程与传播过程相融合的现象（陈丽， 等， 2019）。
联通主义知识生产理论是知识生产理论被重新定义后的主要体现之一。乔治·西蒙斯在Knowing Knowledge（Siemens， 2006）一书中详细阐述了联通主义知识生产理论。该理论是建立在对认知与人机交互科学家伊温妮·罗杰斯（Yvonne Rogers）所提出的分布式认知基础上并进一步发展形成的（Rogers， 1997）。联通主义知识生产理论认为学习者共同体才是知识的生产者，强调知识原料的分布持有性和知识产品生产的过程性，认为在正式学习开始前共同体中的每一位学习者已经分别持有不同比例的知识，并且在其后续的研究中将持有知识的实体拓展至学习资源甚至学习终端，彻底打破了传统知识生产中精英阶层对知识的集中持有现象。在进行学习的过程中，学习者通过与其他学习者、学习资源以及学习终端进行交互来共同交流、分享各自持有的知识，共同对这些知识进行组织和熔炼，从而生产出全新的知识产品。在这一过程中，知识如同流水般在学习者网络和各个沟通交流渠道中流动，单独的学习者不可能也没必要独自占有全部知识，他们仅仅需要知道的是“知识在哪里或在哪个人手里？我该通过哪些渠道去获取它？我该如何与其他学习者互动来贡献知识和创造知识”，而并非去思考“我该如何去记住这些知识”。联通主义知识生产理论为教育理论研究者和教育实践研究者提供了一种“按学习者需求生产知识”的全新思路，与工业生产的情况相通，它为消除互联网时代知识生产中“供需不平衡”“信息冗余”“信息不对称”等不良现象提供了一种解决方案，为实现“高效、畅通、对路、减负”的知识生产态势奠定了理论基础。
（三）基于cMOOC的联通主义知识生产研究
在联通主义知识生产理论指导下，乔治·西蒙斯以cMOOC（Connective Massive Online Open Courses）作为真实教学情境开展实践研究。2008年，乔治·西蒙斯与斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）共同开设课程“Connectivism and Connective Knowledge”（代号CCK08），这是全球范围内具有联通主义思想内核的首门cMOOC。该课程运行于他们自建的Second life平台、Google 群组、Facebook 群组等多个平台并采用多个学习群组的模式，学习者在负荷强连接性、少固定知识点、少稳定知识内核以及强开放性等设计原则的多个主题下开展学习。在课程运行到第12周时，学习者规模已逾2，224人，这一数字在课程结束后仍持续增加。CCK08课程实践证实：在cMOOC的学习情境中，知识生产的实现是以学习者共同体为主体，通过学习者之间、学习者与学习资源之间的“意会交互”和“寻径交互”等方式进行的（Siemens， 2012），这对联通主义知识生产理论进行了强有力的补充。
紧随其后，国际上陆续开展的“Connect！Your PLN Lab”、“PLE Networks and Knowledge”（代号：CCK09）及“Connectivism and Connective Knowledge”（代号：CCK11）等多门cMOOC也证实了联通主义理论指导下的cMOOC形式的实践中存在知识生产现象（刘菊， 2014）。
尽管国际上以cMOOC 为实践形式的联通主义知识生产理论的研究进展得如火如荼，但国内联通主义的研究略显滞后，绝大多数仍停留在cMOOC 的课程设计层面，以 cMOOC为实践形式开展知识生产实证研究的较少。其中，刘艳琼在“自然哲学的数学原理”课程上进行了为期两个月的cMOOC与 xMOOC相结合的联通主义理论指导下的教学实践（刘艳琼， 2017）。该课程共有367名学习者参与，但从其研究的设计思路来看，其内涵更偏向于xMOOC，因此难以支持联通主义知识生产理论的探究和发现。王志军对戴夫·科米尔（Dave Cormier）、乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯共同推动的cMOOC国际课程“Change 11 MOOCs”生成的实践数据进行了分析。该门课程共持续36周，逾2，000名学习者参与了学习，在 Twitter、Blog 以及Facebook group 等多平台上生成了6，030条交互数据。王志军（2018）通过内容分析法和社会网络分析法揭示了联通主义学习中随着学习网络的不断拓展学习者共同体的知识生产呈现增多的趋势。从前述国内外以cMOOC为形式的联通主义知识生产实践和理论研究来看，既有的研究结果肯定了联通主义指导下的 cMOOC学习过程中存在知识产生现象，但对却未能揭示以 cMOOC 为实践形式的联通主义知识生产所具有的属性。这正是联通主义学习理论从诞生伊始就被国内外教育理论研究者、教学实践研究者所追问并持续探寻的重要问题之一（韩锡斌， 2013）。
鉴于此，本研究在对联通主义知识生产理论的深入理解基础之上，以“互联网+教育：理论与实践的对话”这一基于联通主义学习理论、由学习者共同体主导的知识生产模式为研究对象，以学术期刊为成果表现形式的传统知识生产模式为客观参照尺，采用机器学习领域中的词向量技术对以上两种生产模式下的知识成果开展语义分析，并在此基础上进一步透析比较以求深入揭示“互联网+”时代联通主义知識生产的关键属性。这是国内首次通过实验对照的范式客观观察、细致描摹互联网时代下以学习者共同体为主体的联通主义知识生产所具有的属性。本研究将针对以下三个具体研究问题进行剖析：
第一，基于cMOOC的联通主义知识生产呈现出哪些关键属性？
第二，同一主题下，基于中文核心期刊论文的传统知识生产又呈现了哪些关键属性？
第三，在前述基础之上，对比两类知识生产，我们将获得何种启示？
三、基于 cMOOC 的联通主义知识
生产实证研究
（一）研究背景
本实证研究在国内首门 cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”上开展。该课程由北京师范大学陈丽教授主持，由互联网智能技术与应用国家工程实验室团队共同研发、设计并运行管理。课程的总体框架是在联通主义学习范式的理论指导下同时结合国际cMOOC 课程优秀实践经验进行搭建的，努力探索互联网促进教育变革的新方案、新规律和新趋势。课程共包含五个主题，自2018年10月15日正式开启，2019年1月5日完结，历时13周。全体学习者需要积极贡献“互联网+教育”相关的理论研究或者实践创新的案例资料，并发表和分享自己对“互联网+教育”的认识与看法。鉴于学习者以往是在传统学习模式中成长起来的，不仅对于通过相互分享知识来生成自身知识的学习模式尚觉陌生，而且其关于通过参与cMOOC这种新兴学习形式来系统学习和获取知识的体验更是完全空白，因此需要对学习者们提供必要的引导：每个学习者要在每一个主题的学习过程中至少贡献10篇微博随想以及2篇博客反思文章，此外还需对其他学习者的博客文章进行多次互评和分享。通过以上引导，学习者们将潜移默化地熟悉、掌握并在学习中贯通联通主义的学习范式。积极参与的学习者将获得由北京师范大学教育学部认证的课程参与证书。
（二）参与者
在整个课程进行过程中，不断有学习者随着学习网络和社会网络的持续扩展延伸而加入，截至课程结束共有 500 名学习者参与学习。学习者职业背景来源广泛，有政府部门中与教育创新相关的管理人员，有互联网教育研究领域的科研人员，有互联网教育产业领域的企业人士（涉及技术与产品研发、课程与资源设计、服务与市场营销），还有互联网教育领域的创业者以及各大高校教育技术专业的师生。
由互联网教育领域中的研究者、企业人士、创业人员和管理者共同组成学习者共同体，主动去发掘 “互联网+教育”中新的价值增长点，最终形成个体与群体层面对“互联网+教育”由哲学认知至教育基础理论再落地于在线教育应用层面的整体认识。使学习的结果不再仅仅停留于建构学习者个人的认知和能力体系，而是强调通过学习中的多种交互来建立和发展社会网络，更能为学习者实现个体发展、为政府明确服务目标、为企业确定产品定位以及未来的战略发展方向提供具较高实践价值的参考与建议。
（三）研究设计
整门课程涉及5个不同主题，涵盖了“互联网+”时代在线学习的多个方面，为了更精准地揭示其内在的知识生产属性，本研究聚焦于课程的主题三“消费驱动的教育供给侧改革”并开展深入研究。
“教育供给侧改革”是中国当代社会发展进入深水区破除结构性问题的重大举措，是实现教育质量提升、教育发展均衡、教育公平、教育公共服务改善和丰富的有效路径。在互联网的助力下，教育的供给显得尤为多元。无论是政策制定者、学术领域的研究者还是社会热心人士都在教育供给侧改革推行的必要性上达成了共识，认为教育供给侧改革有益于当下教育、势在必行。然而，教育供给侧改革作为一项政策，从构建理论框架到论证执行策略再到具体实施应用还存在着诸多有待探索和厘清的问题，比如：我们应当以怎样的视角去分析教育供给侧改革？改革所包含的具体内容有哪些？改革应当以谁为核心进行？在进行的过程中是一方主体主导还是多方主体共同参与？如果是后者，那么参与改革的多方主体各自所承担的职能及期望发挥的作用是什么？等等。这些横亘在学习者及社会各界面前的问题，将交由 cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”的学习者共同体在联通主义理论指导下的学习实践中来探究。
在运行平台方面，我们参考并实行联通主义理论中的多平台学习模式（王志军， 等， 2018）。一方面，学习者可以从课程团队自主开发的“北京师范大学 cMOOC 平台”上选择和下载所需的学习辅助资源，包括国家教育部门颁发的相关政策文件、政府及学术界对教育供给侧改革的解读资料等，同时可以接收课程运行过程中推送的教育供给侧改革相关的补充案例，该平台的论坛也为学习者提供了非常便利的异步交流、异步评论的空间。另一方面，学习者还可以借助便利的实时交流工具——微信群，来进行不间断的互动和讨论，并通过新浪博客和微博撰写和分享每天的学习心得和体会。课程团队在每天晚上9点后撰写当天的cMOOC日报，日报内容包括两个部分：当天使用“#IPE”工具抓取到的学习者博客和微博文章，cMOOC 平台论坛和微信群中的观点集锦。日报完成后通过多平台渠道（如邮箱、微信群、微信订阅号等）分享给每位学习者。我们在本次研究中即以cMOOC日报作为研究联通主义学习过程中知识生产的原始数据。
为了遵循实证量化研究中的“科学”“客观”的原则，我们引入学术期刊同一主题下的论文作为外部参照物进行对比。学术期刊论文是传统知识生产占主体地位的标准化“劳务商品”（李京， 等， 2018），从另一个角度来看，由于其标准化的特点，学术期刊尤其是高质量的学术期刊往往代表着高质量的知识生产。因此，我们将以同一主题下的核心期刊论文作为客观标准来度量基于cMOOC的联通主义学习过程中知识生产的关键属性。依据以上原则，我们在中国知网（CNKI）平台高级搜索中设置：篇名“教育供给侧”，文献来源“中文核心教育学分类”。在发表时段方面，追溯到供给侧改革政策的提出时间是2015年11月10日，最早以教育供给侧为题名见刊的核心期刊论文是2016年1月15日发表在《西安交通大学学报（社会科学版）》的《高等教育“供给侧”综合改革推动创新创业发展》，因此我们进一步将发表时段设定为“2016—2018年”进行检索，检索得到82篇文献，经剔除用稿通知等无关文献后获得76篇论文，遂以其全文内容作为基于中文核心期刊论文的传统知识生产属性的原始研究数据。
（四）研究流程
本文依照图1所示的流程展开研究。采用机器学习领域中的Word2vec技术进行语义分析（徐红姣， 等， 2018）。以 cMOOC 日报全文作为分析联通主义知识生产的原始数据;以76篇核心期刊论文的全文作为分析传统知识生产的原始数据。所有分析均由原始数据的自由文本字段入手，揭示并对比两者的知识生产属性。
第一步：文本分词处理。本文所使用的基于Word2vec技术对文本语种没有限定，但考虑到参与本次课程的学习者均为中国人，所以可直接选用面向中文文本的分词工具对cMOOC日报文本与76篇核心期刊论文文本进行分词，同时去除停用词（stop words）以减少噪声干扰，提高话题词密度。在分词完成的基础上，进一步进行词性标注。本研究使用的分词及词性标注工具均为NLP-Jieba Python中文分词系统。
第二步：实词抽取。进一步抽取两个文本中的名词、动词、形容词和副词，采用经典的关键词权重计算算法公式（Term Frequency–Inverse Document Frequency， TF-IDF）计算每个词的TF-IDF值并过滤掉TF-IDF值小于指定阈值的词后，形成实词集合。
TF-IDF值计算公式：
[Qt，di=tft，di×idf（t）t∈ditf（t，di）×idf（t）2]? ? ? ? ? ?公式 1
第三步：利用Word2vec 技术获取实词词向量。词向量（Word to Vector，Word2vec）是机器学习领域自然语言处理子范畴（Natural Language Processing，NLP）的核心技术之一，其核心思想在于：为了让机器理解自然语言，第一步就是要把自然语言文本中的实词用数学符号化的方式表征出来。
本研究将使用词向量技术依据文本的上下文信息对实词进行训练，使得每个实词都映射到一个向量，向量之间的关系则可用来表示实词与实词之间的关系，从而把对文本内容的处理简化为向量间的运算。因此，尽管cMOOC日报文本与76篇核心期刊论文文本之间存在科学概念和技术术语之间的非完全匹配、同一概念或术语在两种意识形态中的表达方式不完全相同等问题，但是在特定领域和语境下基本概念的内涵是一致的，因此利用实词所在的上下文信息训练获得的词向量可以很好地解决这一问题。本研究使用的词向量工具是Google 公司2013年开发的在TenserFlow平台上运行的词向量开源工具。
第四步：计算实词的主題强度并可视化。统计cMOOC日报文本与76篇核心期刊论文文本中各个实词的词频，词频代表该词在 “教育供给侧改革” 这一主题中的相对地位，词频高则反映主题强度高。两个文本的主题强度通过词云图的方式作为可视化输出，字号越大表示主题强度越高。
第五步：挖掘围绕主题词的实词集合。在主题强度的基础上，本研究选取词频排序前15的实词列为主题词做进一步分析。以主题词为中心，依据与该词的向量距离对实词进行聚类，聚类后的每一类中的元素即为与该主题词向量距离最近的实词的集合。
第六步：计算主题词之间的语义相似度并可视化。两两主题词对应的实词集合之间计算得到的余弦距离则反映两两主题词之间的语义相似度。本研究采用改良后的夹角余弦公式来计算主题词C1与主题词C2之间的语义相似度。其中假设主题C1下的实词集合为[W11W12，…，W1m]， 主题C2下的实词集合为 [W21W22，…，W2n]，且 m>n。
[SimC1，C2=k=1nVSimk×WC2k×WC1kk=1nWC21k×k=1nWC22k]? ? ? ? ? 公式 2
主题词之间的语义相似度通过二维词向量示意图作为可视化输出，二维词向量示意图表现了以主题词为核心的实词集合的语义聚类，不同数字表示不同的语义类别。不同语义类别之间的二维距离则反映了它们之间的语义关联程度，距离越近表示关联程度越高。
四、研究结果
（一）基于cMOOC的知识生产属性研究结果
在完成为期10天的主题三“教育供给侧改革”的系统学习后，得到了每天大约4，000字、共4万字的cMOOC日报文本，经词向量技术处理后得到以词云图为直观呈现形式的主题强度分析结果（如图2所示）。
在主题强度分析结果基础之上，分别列出主题词及其词频（如表1所示），并辅以排名前七的主题词（与“教育供给侧改革”重复的教育和供给两个主题词除外）所属的主要实词辅以深度解读（如表2所示），而后对主题词进行语义相似度分析，并以词向量二维图输出显示。
在cMOOC课程日报文本词云图中，“教育”一词在其中的地位最高，频次达到370次。在开放性强主题的学习过程中，尤其是在还融合了在线要素的学习过程中极易出现偏离主题的现象，因此检验文本主题强度是保障联通主义知识生产的主题相关性的必要步骤。根据“教育”一词在词云图中的地位可以看出，在 cMOOC 的学习过程中，全体学习者高度聚焦，鲜有脱离“教育”这一重大议题去讨论不相干的杂事的不良现象，这是激活真正意义上的学习和促进知识创生以及保障知识质量的最基本要求;地位排第二的主题词是“学习”，说明了学习者共同体将“学习”作为“教育供给侧改革”议题下的核心进行研究，与该主题词联系紧密的下属实词集合主要体现了“信息”和“创新”;主题词“教师”和“学生”的出现频率分别排在第三和第四，这是第一次在 cMOOC 课程日报文本的主题词中出现了人群的身份名称，说明了学习者认为在“教育供给侧改革”中教与学的双方是最应当被关注和被服务的对象，二者的下属实词集合分别包括“资源”“线上”“慕课”“大学”“内容”“社会”等方面。将同样表明人群身份的排第八的主题词“孩子”联合来看，主题三 “教育供给侧改革”中生产的知识进一步聚焦到以孩子为对象的基础教育阶段，“设备”“答疑”“服务”等实词与其联系密切;后续主题词“问题”“发展”“互联网”的下属实词集合在“农村”“补习”“结构”上有重叠。此外，主题词“教学”和“知识”排在最末尾。
如图3所示，cMOOC主题词词向量二维图中显示出标记有数字“1”至“5”的字或词语，相同数字标记的字或词语代表着同一类语义。这说明从语义分析的角度，cMOOC日报文本中的主题词能够被聚成五类不同的语义群，分别说明了以下信息：
·第一类语义群（以数字“1”标示的字词）说明了以互联网为代表的技术在教育变革尤其是农村教育变革中的影响;
·第二类语义群（以数字“2”标示的字词）说明企业通过软硬件开发等商业行为促进课堂教学中学生的基本素养的形成，成为支持教育信息化的中坚力量之一;
·第三类语义群（以数字“3”标示的字词）说明如何解决中国目前教育结构上存在的问题;
·第四类语义群（以数字“4”标示的字词）说明高校目前对于教育数据的探索研究及其与教师的关系;
·第五类语义群（以数字“5”标示的字词）说明以双一流高校为代表的教育服务和教育建设。
（二）基于中文核心期刊论文的知识生产属性研究结果
对76篇核心期刊论文全文进行合并处理后，得到了58万字的文本，经词向量语义分析法处理后得到以词云图为直观呈现形式的实词主题强度分析结果（如图4所示）。
在实词主题强度分析结果的基础之上，分别列出主题词及其词频（如表3所示），并辅以排名前7的主题词（与“教育供给侧改革”重复的“教育”“供给”两个主题词除外）的所属的主要实词辅以深度解读（如表4所示），而后对主题词进行语义相似度分析，并以词向量二维图输出显示。
在以“教育供给侧”为标题的核心期刊论文文本中，“教育”“供给”两词在词云图中的地位分别是最高和次高，频次达到7，065次和4，058次，说明论文作为一种高度结构化的知识成果表现形式在写作主题固定的前提下会紧扣写作主题来展开。排行第三的主题词是“发展”，词频为2，832次，说明学者们将“发展”作为“教育供给侧改革”议题下的核心开展研究，与该主题词联系紧密的下属实词集合主要体现了“国际化”“结构”“经济”。“改革”紧随“发展”之后，词频为2，484次，涵盖“宏观”“本质”“理论”方面。排行第五的主题词“高等教育”作为第一个实体名称出现在文本中，说明其被学者们所赋予的重要地位，“大学”“人才培养”“公共服务”是其下属主要实词;主题词“教师”“学生”“学校”则排到了末尾，说明了研究教育供给侧改革的学者们对这三个群体的重视程度相对前述主题词而言没有那么高。
如图5所示，论文主题词词向量二维图中显示出标记有数字“1”至“5”的字或词语，由相同数字标记的字或词语代表着同一类语义，这说明从语义分析的角度，论文文本中的主题词能够被聚成5类不同的语义群，分别说明了以下信息：第一类语义群（以数字“1”标示的字词）说明了在经济社会发展和升级过程中教育结构的调整以及教育区域化和国际化的加速;第二类语义群（以数字“2”标示的字词）供给侧改革中所能采用的缓解短缺的策略;第三类语义群（以数字“3”标示的字词）说明了破解教育领域困境的宏观层面的改革方案;第四类语义群（以数字“4”标示的字词）说明了基础教育与整体教育阶段的对接;第五类语义群（以数字“5”标示的字词）说明了既要关注学生及更广义上的受教育者的思维能力发展及兴趣爱好培养，促进素质提高和自由发展，还要关注师范生的职业生涯规划。
五、结果讨论与分析
（一）基于cMOOC的联通主义知识生产属性分析
1. 主题聚焦性
基于cMOOC的联通主义知识生产显现出了主题聚焦性。互联网尽管为人类学习提供了突破时间、地点以及资源限制的便利，但同时也使学习面临前所未有的挑战，例如：在线讨论过程中常常会发生主题偏离现象，使讨论流于形式，知识内容的构建与深化的程度和质量并不理想（黎孟雄， 等， 2015）。但在本研究过程中，反映主题强度的词云图显示学习者共同体在 cMOOC学习过程中表现出良好的主题聚焦性。良好的主题聚焦性往往与优良的教学设计呈现紧密的正向相关性（钟志贤， 等， 2015），这表明联通主义学习理论指导下的cMOOC能够为学习者提供教学设计层面强有力的支持，有助于互联网时代的学习者积极主动地关注学习主题、围绕主题投入学习并交互联通、最终实现学习者共同体共同建构知识、生产知识的美好愿景。
2. 理念时新性
基于cMOOC的联通主义知识生产显现了理念上的时新性。在过去的教学中，我们往往强调“以传授知识为中心”，知识是教学乃至教育中最为核心的部分（张务农， 2019），但从学习者共同体在“教育供给侧”改革中所反映的理念来看，他们强烈地意识到从过去没有互联网的时代到当下所处的互联网时代，教育教学的核心已经发生转变。过去专由社会精英阶层生产的难以开放获取的知识属于稀缺资源，如今正由各个阶层人群自发地贡献和共享。海量知识在互聯网时代下能从广泛的信息渠道获得，如大量的在线网络课程和电子资源数据库、实时采集更新的大数据以及与我们生活紧密交织的各式各样的社交媒体等（于娟， 2017; 于萌， 2015）。知识本身无论信息量抑或是获取途径都不再是限制人类学习和发展的桎梏。学习者共同体在敏锐地察觉到这一转变后直接践行“以学习为中心”的理念。这一理念阐明了在互联网时代下过去由知识资源扼守的垄断地位已经被调用这一资源的教与学双方——教师和学生所替代。新的关注焦点一方面在于教师将从海量知识中构造什么样的教学设计、甄选什么样的学习资源并如何最优化地呈现给学生;另一方面则在于学生在面对海量知识时能否清楚地意识到自己适应什么样的教学设计、需要什么样的学习资源以及从哪里能获得所需资源。对“学习”这一行为的强调充分地体现了人类心智的主观能动性。
3. 视野广角性
基于cMOOC的联通主义知识生产显现出了视野广角性，以学习者共同体对教育供给侧改革中参与主体的理解为具体体现。他们认为教育供给侧改革不再是由某一个主体的参与和发挥就能完成，而是更为开阔地观察到由多个主体紧密参与教育供给侧改革的过程，并通过讨论各个主体从过去非互联网时代到当下互联网时代应对民众的需求变化来铺开其当下和未来在教育供给侧改革中的主要职能及进一步发挥。学习者共同体提到了三个主体。
第一个主体是政府，过去民众对政府在教育方面的需求集中体现为教学基础设施建设及相关财政方面的支持，而如今民众更关注的是政府能够依照人民的教育需求来提供适合的、高质量的教育服务。例如：北京市教育委员会与北京师范大学高精尖创新中心合作实施的“双师课堂”为北京市范围内的中小学学生提供了优质的“走网教师”队伍（陈玲， 2017），缓解了因优秀师资分配不均衡导致的区域内教育发展不平衡的问题。在未来，政府将从过去的单一财力与人力的资源供给者向外扩展为资源和服务相结合的多重供给者。
高校是教育供给侧改革的第二大主体，过去民众强调高校在育人上的职能，如今更期待的是高校服务社会、造福社会的意愿及其社会影响力。在大数据浪潮席卷全球的今天，高校如何最优化地利用自身所拥有的科研资本和科研人员的智慧资本来挖掘数据背后所蕴藏的丰富信息并将信息分享给全社会便成为民众关注的焦点。例如，北京师范大学基础教育大数据应用研究院开发的教育大数据模型体系为一线教师和教学管理者提供了综合性、多层次、立体化解决方案，为破解资源配置公平与效益、教育质量提升和学生个性化三大难题提供数据智能支持，是高校科研回馈和服务社会的典型代表（郑勤华， 等， 2016）。
参与教育供给侧改革的第三大主体是企业。企业所代表的是市场，通过市场机制推进教育信息化，从而形成政府、学校和企业的一体化服务联盟是供给侧改革的明智策略之一（李海峰， 等， 2019）。从企业支持教育信息化服务的具体内涵来看，也已经由信息化初期在政府采购下以建机房、网络、多媒体教室、数字化教学资源等基础建设为支持手段转向以互联网、物联网、人工智能为代表的资源流通共享性质的支持方式。
（二）同一主题下，基于核心期刊论文的传统知识生产属性分析
1. 分层结构性
以中文核心期刊论文为代表的传统知识生产显现出了分层结构性，体现为重视宏观和中观层面的教育结构问题。教育供给侧改革的相关学者倾向对宏观和中观的某一个层面或者两个层面内部的结构问题来提出教育供给侧改革的对策。例如，在宏观层面上，在经济社会发展和升级过程中应当通过教育结构调整和优化为抓手来寻求破解教育领域困境的根本性的改革方案，具体表现为要矫正对原有依靠政府行政命令来配置资源的低效，要参照和对比国际发达国家教育结构模式的优势来优化本国高等教育布局结构、升级优化现有制度及运行机制。学者们同样关注中观层面上的高等教育布局结构等问题和困境，中观层面不同于宏观层面的国家政策和微观层面的教师和学习者，而指向教育大区和行政省等上承国家国策和下启教育政策的落实之处，属于区域性教育改革和发展的行为主体。学者在其间提出了通过区域协同、区域发展、城乡统筹等措施来应对教育在多区域间资源配置不合理、发展不平衡等问题。
2. 特定群体关注性
基于核心期刊论文的传统知识生产显现出了对高等教育和高等院校的特定关注性。学者们认为高等教育和高等院校应当是教育供给侧改革的重要主体，大多数关于教育供给侧的研究也围绕高等教育展开，从高等教育发展模式、学科建设模式以及人才培养和供给模式等诸多方面给出了翔实而深入的参考建议。但从另一方面来看，对基础教育及其他阶段的教育明显关注不够也不够深入，往往是从与高等教育的衔接需求来考虑的。主要原因在于以论文尤其是高水平期刊为代表的传统知识生产者主要是高校或科研院所的学者群体，鲜有其他教育阶段中的一线教师或对教育事业热心关注的民众参与其中并贡献智慧。知识生产者群体的高度集中决定了其生产知识的过程和所生产的知识都不可避免地以某一个特定群体为服务对象。
3. 物质供给侧重性
基于核心期刊论文的传统知识生产显现出了对物质产品的偏重，集中体现为当国家政策强调教育供给侧时，学者们更多地强调物质层面产品现存的短缺窘境（如小学生课堂中电子平板的供应问题等），而对于精神层面产品的供给状况鲜有提及，比如如何培养正确的思想观念、政治立场和道德规范等。教育供给侧改革非一朝一夕所能成就，物质形式的教育产品供给固然能够在规模化投入之下有所补缺，但对于精神形式的教育产品供给除了要遵循市场运作机制外，更要注重思维发展规律、思想政治教育发展逻辑，注重理论的彻底性和深刻性以及思想教育的科学性，还要善于发挥精神的引领作用。
（三）两类知识生产属性的对比与启示
第一，从知识生产的生产者层面来说，基于核心期刊论文的传统知识生产者是以高校学者为代表的精英阶层，而cMOOC中的学习共同体则是由来源广泛的多阶层民众所组成，这必然造成知识生产的焦点、知识生产的过程以及知识生产的成果表现中极大的差异。例如，基于核心期刊论文的传统知识生产表现出了特定群体性，而基于cMOOC的联通主义知识生产则表现出了视野广角性。这预示着在互联网时代，学习者能够通过以上两种不同的知识生产模式获得某一领域专精、高深的知识和多个领域的广博且普遍联系的知识，这有助于将学习者培养成为知识广博、学养丰颐的人才精英乃至大师。
第二，从知识生产的思維理念层面来说，撰写核心期刊论文的传统知识生产者显现出了纵向的层级结构的特征，而基于cMOOC的联通主义学习共同体则显现出了横向对时间潮流和知识变化潮流极强的敏感性，鲜明地体现了时新性。传统的知识生产曾经造就了无数饱含科学理论与哲学思想的人类智慧，深刻地改造了世界，但是互联网时代外界信息以及世界变化已不能用日新月异来描述，甚至已经达到“秒新分异”的地步。在这一背景下，如果还完全以传统的知识生产作为知识最主要甚至唯一来源的话，必然难以追赶时代，更遑论超越时代和预言时代。而基于cMOOC的联通主义知识生产中体现的时新性为学习者获取最前沿、不断变化的知识提供了机会。
第三，从知识生产的实践应用层面来说，基于核心期刊论文的传统知识生产显现出了重视理论建构的特征，而基于cMOOC的联通主义知识生产则对实践细节进行了详细的描摹。重视理论建构展现的是自上而下的设计思维，这一思维在过去较长一段时间的社会发展中为社会各个领域的全面统筹、稳定发展提供了强有力的支撑和推力。但在互联网时代，自上而下的设计失灵了，周密科学的设计在落地实施和生效时出现了许多细节方面的困难和阻碍。而基于cMOOC的联通主义知识生产一开始就是从实践入手，直击实践中存在的问题，因此会极大地减少与实践不兼容的情况，可行性与实现力都得到了较大的提升，其所生产的知识在更大程度上将成为未来社会发展主动前进的拉力。
六、结论
本研究使用词向量语义分析工具对以中文核心期刊论文为代表的传统知识生产和基于 cMOOC的联通主义知识生产进行实证对比研究，回答了“基于cMOOC的联通主义知识生产呈现出哪些关键属性”和“同一主题下，基于中文核心期刊论文的传统知识生产又呈现了哪些关键属性”等问题。结果表明：基于cMOOC 的联通主义学习中的知识是由学习者共同体生产的，具有主题聚焦性、理念时新性和视野广角性三个特征，而以中文核心期刊论文为代表的传统知识生产则具有分层结构性、特定群体关注性和物质供给侧重性三个特征。在此基础上，本研究进一步从知识的生产群体、思维理念和实践应用三个方面来阐释“两类知识生产属性的对比与启示”，可以肯定的是基于 cMOOC的联通主义知识生产与互联网时代的学习呈现出多方面的契合，但我们仍然要认识到传统知识生产作为经受住历史检验的人类智慧结晶的体现将持续帮助人类认识和改造世界。此外，基于 cMOOC的联通主义知识生产作为一种新生事物，尚待更多的实证研究去发掘它的优势并观察它的不足之处。
因此，在下一步的研究中，我们将设计并开展针对多个学习主题的纵向实证来进一步完善联通主义知识生产属性的研究，并试图揭示随着时间的推移联通主义知识生产属性是否会出现变异等热点议题。同时，本课题组未来将吸纳更前沿的分析工具，如复杂网络分析工具等，对基于 cMOOC 的联通主义知识生产中学习者个人的知识贡献、学习者知识网络和学习者社会网络等进行深入探究。
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收稿日期：2019-08-08
定稿日期：2019-10-25
作者简介：李小杉，博士研究生;李艳燕，博士，教授，博士生导师。北京师范大学教育学部（100875）。
陈丽，博士，教授， 博士生导师， 北京师范大学远程教育研究中心（100875）。
王文静，博士研究生，北京师范大学系统科学学院（100875）。
责任编辑 郝 丹
