德育教师道德人格外形的现代建构
魏传光+葛畅
摘 要：道德教育的实效性很大程度上依赖于德育教师的道德人格，但道德人格非常抽象，难以言说，因而需要对德育教师道德人格的外形进行一种理论建构，从而为道德人格的形塑提供抓手。基于对现代德育的理解，德育教师道德人格在此建构为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”。其中，“智慧之师”是基于德育目标和内容的建构，“信仰之师”是基于德育价值属性的建构；“仁爱之师”是基于德育活动中师生关系的建构。
关键词：德育教师；道德人格外形；“智慧之师”；“信仰之师”；“仁爱之师”
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.027
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0134-05
德育教师道德人格是指在一定的社会政治制度、物质经济关系和文化道德因素交互作用下，德育教师这一特定社会角色所表现出的道德面貌、精神素养和价值取向，是德育教师在自己的职业活动中表现的稳定性的道德行为的式（格式）、道德品质和境界（格位）。德育教师道德人格有时它表现为一种气质，有时表现为一种学识、有时表现为一种修养。可见，道德人格本身是无形的，或是内在的，只能在道德人格所形成的“场”内被感受，很难被图像化。虽然道德人格因为抽象而难以把握，但我们可能通过建构出它的外形而展开对它的阐释和形塑。本文认为，从外形上看，德育活动的目标与内容要求德育教师成为“智慧之师”；德育的价值属性和效果诉求要求德育教师成为“信仰之师”；德育活动中的师生关系要求德育教师成为“关爱之师”。因而，德育教师道德人格的外形可以建构为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”。
一、“智慧之师”的现代建构
哲学家雅斯贝尔斯认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。”[1]而“教师之‘魅在于用一个智慧的生命去照亮许多智慧的生命，用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵。”[2]德育作为以价值教育为主的课程，它就要求不仅仅是对知识的关注，更需要对智慧的关怀，知识和技能只是帮助智慧攀升的阶梯。真正的德育是引导人的灵魂达到智慧和德性的人生境界。由此认为，“德育的本质，从个人来说就是启迪智慧，发扬光大德性，提升人的境界，实现人的超越。无论社会怎么变化，德育的这个宗旨是不变的，故而看作德育的本质。那么，德育就在于生成道德生命和智慧生命。”[3]由此，德育應以他人的道德智慧激发学生内在的道德智慧潜能，使人获得道德上的充分而自由的发展。只有德育教师具备了教育智慧，才能在追求教育真、教育善、教育美的过程中用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵，才能用自己的道德智慧去点燃和照亮许多的智慧生命和道德生命。具体来讲，德育教师“智慧之师”的建构是建立在以下三方面的理念基础之上的。
1.智慧向善性与德育的价值性的契合
智慧的施展是以善为导向的，否则智慧会走向邪恶。莫里斯·梅特林克指出，“只有当知识转化成美德和善行时才是真正的智慧”。[4]所以，智慧首先表现为正当地处理事物中显示出来的善意，这是智慧与聪明的界限。因为“聪明”不一定诉诸理性，又不见得出于善意。[5]其实，真正的理智需要善的知识，智慧本身就有，而且需要有某种善在它的拥有者里。因此，智慧本身就是一种善。而德育首先是一个价值范畴，是追求善的教育。德育中不仅要关注理性的道德世界，还应关注意义的道德世界，只有把理性的道德世界和意义的道德世界统一起来，才能完整地理解道德世界。德育既具有工具性，也具有价值性，是工具性和价值性的完美统一。说其具有工具性，是指德育能够成为指导人们正确解决道德问题，顺利化解复杂的道德情境的工具，同时，也能培养人们一种道德倾向、一种道德情感，这就是其价值性的体现。可以看出，德育既需要德育知识为基础以求真，本质上更需要向善性的智慧以求善。
2.智慧的实践性与德育的实践性的契合
智慧是指向实践的，是机智的运用实践能力解决实际问题与现实困惑的，表现为一种实践性、探索性、创造性的活动。判断一个人是否具有智慧的品格，必须看其在实践活动中展现出的才华，这是智慧非常重要的一个特性，没有实践的土壤，智慧将失去生存之本。而德育必须面向实践，才符合受教育者接受德育教育的起点和可能。德育需要向受教育者传递规范形态的文化，如世界观、人生观以及价值观，而获取价值观的意义就在于用之指导生活实践。因此，德育的根本在于使学生践行道德理想和道德规范。为此，德育需要让受教育者亲身参与或者调查了解不同道德观念产生的道德情境，真正面临各种道德冲突，体验由这些冲突引起的困惑，锻炼道德思维。但在复杂多变的道德情境中做出有效的教育行动，就不是道德知识的传授就能解决问题，而需要提供能够解决实践问题的道德智慧了。这就需要启迪学生的智慧，从而在复杂多变的道德情境中解决道德问题、事件、矛盾和关系。
3.智慧的自由指向与德育的创造指向的契合
智慧是指向人的自由的，即真善美的统一，是关乎人生的见解，是对人生的体悟和洞见，其本身是对自身生命价值的超越，所以智慧是一种人生境界。“懂智者，即是真的自己底觉悟。这种觉悟是不离感官经验而又不滞于感官经验，是一种自明自觉，虚灵无碍，圆满无缺的认识活动。”[6]因此，智慧的性格是探索和创造，智慧的理想是超越和自由。而德育的重要目标之一就是培养个体的道德能力和道德素质，培养学生在道德情景中自觉而独立地做出道德判断，实施道德行动，处理人际关系问题和调节利益冲突的能力和品行。因此，德育特别强调要培养学生能够在复杂多变的道德情景中，自觉地遵守道德规范，表现出道德能动性和个体独立的自由意志，而不是在权威和外部的影响下被动盲从，并且在每个独特的道德情境中，都能够灵活地做出判断，区分自我、他人、社会，建立有效合理的道德规范。
基于以上三点可见，德育教师的道德人格很大程度上体现其智慧方面，德育教师应是一个智慧主体，德育教师的理想道德人格应该包括“智慧之师”。在此，“智慧”主要包括“价值智慧”（求善求美的智慧）和“实践智慧”（求实践行的智慧）两个方面。
“价值智慧”即人的良好社会价值性取向和社会交往能力求善求美的智慧。长久以来，我们习惯于将人的价值生活和社会交往排斥在“智慧”范畴之外。殊不知良好的价值取向与和谐的社会交往正是人的智慧生活所不可缺失的。价值智慧包含着两个基本向度：第一，真正的智慧、大的智慧总是与一定的社会规则和道德上的“善”联系在一起的；第二，真正的智慧、大的智慧总是与一定社会的“美”的价值取向相协调的。总而言之，价值判断和价值选择是一种人生大智慧，缺乏良好的价值关涉的智慧只能是残缺的智慧。
“实践智慧”即人在学习、劳动、工作、生活、娱乐、休闲等各种社会活动中的表现出来的主体性实践能力和创新精神。人的本质是实践的，智慧的本质也是实践的。实践出真知，实践出智慧。人的理性智慧和价值智慧的实现，最终都是通过实践来完成的。实践是人的基本的存在方式，是人的主体性活动方式。动物的生存方式往往只是消极地适应环境，而人则是通过主体性实践活动能动地改造环境，以此来满足自己生存和发展的需要。因而，实践就是人的生活，生活也就是人的实践，人总是在实践活动中不断地获得发展和成长的。
二、“信仰之师”的现代建构
道德人格与终极信仰之间有着“论证与聚合”的必然联系，一个有着较高的道德人格的教师必然会是一位有信仰的教师。我们知道一个人之所以有某种特殊的道德人格无非是因为他有一套外在的道德行為表和内在的道德观念、情感、信念系统。而外在的行为表征之所以如此组合而且有惯性乃是因为其内在的观念、情感、信念系统。后者为前者作论证，前者因后者为内核而聚合起来，形成统一的人格。
相对于德育教师为什么应是“智慧之师”，德育教师为什么应是“信仰之师”要容易理解的多，故本文把重点放在对德育教师作为“信仰之师”具体内涵的阐释方面。我们认为，“信仰之师”的内涵应包含对职业的敬畏和对道德的信仰两个方面。
1.对职业的敬畏
敬畏感是一种崇高的道德情感，是建立在人们对所敬畏之物的信仰之上的，“人们会在对道德信仰对象笃信的基础上产生对道德信仰对象的一种敬重和畏惧的强烈的情感。敬重表明信仰主体把所信仰的道德当作了安身立命的价值指南，并把它放在了自己人生中的崇高地位；畏惧则是信仰主体惟恐违背了所信仰的道德，因为这种违背会严重地损害自己的尊严和做人的意义。”[7]作为一种复杂的、矛盾的综合性情感，敬畏感兼具了“敬”与“畏”的双重内涵，是道德主体清晰地认识到“自我之上”、“高于自我”的他（它）者时产生的一种对他（它）者的尊崇以及面对自我与他（它）者之间的距离时产生的一种畏怯、一种内心精神上的羞涩。
之所以说“信仰之师”首先要有对职业的敬畏感，最主要的原因在于德育是对精神境界要求较高的教育活动，它的有效性是建立在教师主体必须要有明确的主观能动性的前提之上的。德育作为一项价值性、文化性的教育活动，是帮助和引导受教育者走向高尚、智慧、文明的事业。德育事业所承担的“使人成人”的特殊使命和职责，使其具有了自己独特的知识体系和运动逻辑，有自己独特的主导思想、精神境界、价值标准、道德要求和行为准则。德育教师只有以敬畏、尊重、爱护的感情和态度去认真理解德育、尊重德育，才能真正实现德育培养高素质人才、为社会文明进步服务的价值和意义，才能真正让人们享受到德育可能创造的文明和幸福生活。可以说，作为德育教师，对德育的敬畏之心是保证“育人”功能的前提，是教育的价值性要求。
当前我国在道德教育领域还存在着注重个体对群体、对社会的适应性教育，比较忽略人的个性的发展，甚至将个性当作与道德性相对立的东西，过分强调德育的“适应性”，而忽视了德育的“发展性”的问题，这种过分强调德育维护社会稳定的“工具理性”，而忽视了德育提升人的精神质量的“价值理性”的表现从某种意义上讲就是对德育缺乏敬畏感造成的。德育在本质上是一项引导和培育受教育者成为高尚的人、道德的人、文明的人、理智的人的活动。德育的要义是为了保证教育培养的人既掌握丰富的专业知识，又具有良好的文化修养和高尚品德的合格人才，而避免学生中出现“有文凭没知识”、“有知识没文化（修养）”的现象。德育要完成这个使命，就要求德育要能够自由地张扬自己的本质、宗旨、信念和精神，能够充分地显现自己固有的文明性、高尚性、文化性、创造性和人格性特征，能够按照自己本身的活动规律逻辑性地发展和进步。但是这些都必须在敬畏德育职业的前提之下。
2.道德信仰
作为德育教师，自己首先要对其德育的内容“真信”，要尊重道德、追求德性、要建立正确的健康的道德信仰。对于德育教师而言，道德信仰的作用更体现在教育活动中。从教育的第一使命“传道”的角度，道德信仰就是德育教师要对自己所传授的“道”，就是教师对自己所传的“道”，自己相信、尊重、追求，并以身作则去示范，也就是说德育教师需要拥有自觉的道德信仰。如果德育教师不尊重、不相信自己所传授的“道”，自身未建立稳定的科学的道德信仰，或者说一套做一套，只是“说给学生听”、“教别人实践”，那就是真正意义上的说教。从“授业”的角度，道德信仰就是教师必须拥有追求知识、追求真理的品格，这种品格是求真脱俗的，不是为求“书中自有千钟粟、书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”的功利获得。因而德育教师如果不尊重、不追求所授之“业”，就不能对学生产生真正教育的影响。如果德育教师没有对德育的信仰，传道的教师其价值取向与教学的价值导向相分离，或者相逆行，就势必造成教师事实上的“双重人格”。
德育的过程也是一个道德价值内核的建构过程，作为教师，只有信仰教育确立道德价值的内核，关于道德的论证才能完成，道德的内聚力才能实现，才能体验到道德人生的美好与神圣，在教育活动中才能自觉实践道德信仰，才能打动教育对象。只有这样，真正的道德教育才能落实，因此，德育教师的道德信仰有其独特的必要性，它可以使德育教师自觉整合更多的理念，来统领其个人生观、世界观、价值观，在德育教育活动中实现其对教育对象应有的终极价值关怀，这是必须要明确的理论依据。
德育教师对德育课程内容的信仰还离不开德育教师对教师需要和德育属性二者关系的统一认识，离不开德育过程中的师生关系和老师对学生的责任感。德育教师需要的体认机制建立在德育教师对德育的需要认识之上，德育教师对德育的内容要有真需要，如果德育教师不是从内心深处产生对道德的需要，那么在进行德育的时候就只是技术性工作，而不能产生情感认同，自己没有情感认同，就更不能引发学生对道德的情感共鸣；德育教师自身如果不能建立正确的人生观、价值观、对德育没有使命感，就更不可能引导学生建立自身人生观、价值观。德育教师的伦理义务内化机制建立在德育教师对德育教育关系的认识之上，德育教师通过德育活动体验、认识师生关系，感受良好师生关系对德育效果的推进作用。社会对德育教师这一职业角色有着特殊的规定性和制约性，它要求德育教师拥有健康的社会伦理关系、高尚的道德和强烈的责任感，对社会道德规范有着道德示范性和影响力，惟有此，德育教师才能在德育之中建立良好的师生关系，才能保证道德教育中对学生的道德教育力。
三、“仁爱之师”的现代建构
除了智慧、信仰之外，德育教师的道德人格还应落脚在师生关系，在教育实践中显现仁爱。“仁爱”是道德规范的核心，“仁爱之师”也自然应成为德育教师道德人格的外形。以智慧并不能一定能开启学生的智慧，以道德信仰引导学生的道德信仰需要桥梁，这时候德育教师对学生施与爱至关重要，惟有爱才能生成爱。仁爱的前提是对学生生命的尊重，仁爱的要求是对学生的关怀，仁爱的核心是关爱学生。因而，“仁爱之师”主要体现在三个方面：尊重、关怀、关爱。
1.尊重
尊重受教育者尤其是尊重受教育者的生命是现代道德教育的内容和原则。多年来，在我们的德育中，对生命乃至对人的尊重教育，常常落在值不值得尊重的价值判断和具体尊重行为的训练上，对人的生命存在的绝对尊重往往被对人的社会行为、业绩和身份等等的具体尊重所代替。尊重生命的基本内核是平等，即人的生命存在的合理性和尊严应当平等的并且同等程度上适用一切人类社会的一切人，是现代社会人的本质和尊严的内在要求。这种生命存在的合理性不是外在的施舍和恩赐，而是绝对的。只有承认对生命存在的绝对尊重，人们才能学会真正尊重人的个性、人的多樣化，才能真正接纳每一个个体的人。
从尊重生命的视野来审视德育，我们发现传统德育己经亏欠了生命太多。范式的德育无视或蔑视生命的现象非常严重，在德育中出现了生命的“空场”。生命的空场，就是生命在德育中失去了它本该具有的位置。生命的空场不仅是精神生命的不在场，同时也是身体生命的不在场。身体生命的不在场主要表现为传统德育对人的身体生命的压制，传统规范型德育规训性的教育方式实质上是对身体生命的反动力量。身体的快乐和幸福是我们存在的不可缺少的要素，因此，德育越是加深对身体生命的压制程度，它就越远离人的本真生命。精神生命的不在场，是德育的一个悖论。德育的主旨是指向人的内心的教育，对人的精神培育，精神生长、精神提升是德育的根本目的。然而，我国的德育中精神生命往往是不在场的，精神生命的在场已经为其他形式或其他目的性所取代。因此，在生命德育的视界里，身体生命与精神生命必然都是在场的。任何一方的不在场，都会导致道德教育偏离它的本真方向，造成道德与生命的摩擦。这种摩擦一方面是用道德来排斥生命，另一方面是用生命来排斥道德。[8]因此，生命德育必然是基于生命，关怀生命，涵养生命，提升生命的意义，完善生命的品格，促进生命和谐的德育。它与规范型的德育的主要区别就在这里。生命德育的视界，关注的是生命的在场方式，关注的是德育从何处出发，将要归于何处。可以说，生命德育的出发点是人的身体生命，而归宿点则是人的精神生命。
2.关怀
“当‘关怀成为一个学校的亚文化主流时，学生的德性就具有了生成的前提了。”[9]因而，德育教师应以关怀者的的角色出现在教育面前，教师需要在关怀性师生关系中处于主动地位，这种新的角色对于传统意义上的教师来说是一个新的革命，它既要求教师在教育的过程中改变以往“教育权威说”中的权威形象，也要在“教育平等说”中的师生平等关系的基础上更进一步。这种关怀不是一般意义上的师爱，而是蕴含着对话、理解、尊重、聆听、宽容等特点。
教师关怀的实现不是靠道德原则和规范对学生的约束，不是靠理论推理的方式传达给学生，它强调的是关怀的力量，凭借的是榜样的力量。国内学者朱小蔓认为，教师关怀不是一般意义上的教师对学生的关怀，也不是一味地要求教师对学生的关怀，而是通过师生之间的关怀关系来阐明关怀，通过教师自身所散发出来的关怀魅力使学生感受到关怀的力量，以身教来加以示范，在潜移默化中使学生不知不觉地受到关怀的熏陶，从关怀中学会关怀。
教师关怀不仅仅是一种情感和德性，还是一种对待生存、生命和生活的态度，更是一种对自己和对他人的实践原则和活动。在现实教育中往往会出现这种情形：教师对学生的关怀得不到学生的认可，不管教师多么努力关怀学生，学生都感觉不到，这是在师生关系中出了问题。在关怀行为中，关怀者首先要能够使别人判断出什么人有什么样的关怀需要，教师有必要弄清楚学生需要怎样的关怀。故教师的关怀不是权威式、教训式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和维持彼此充满关怀的关系为宗旨的，是以一种开放且诚恳的方式在接纳他人，是一种许可他人与自己建立关系的平等关怀，它涉及到人与人之间完全的接纳、深刻的反省、审慎的评估、不断的修正以及深入的探索。
3.关爱
教育本身就是一种爱的事业，德育更是如此，传递价值观的德育教师如果没有对学生的关爱就没有了价值传统的载体。关爱是德育教师的人格构成的核心部分。雅斯贝尔斯认为，爱是对人不自由的束缚的解脱。德育教师的关爱的实现是建立在自由之上的，德育中的关爱就是对人性的不限制、不束缚与不控制，是对人性的不自由的束缚的解脱；它可以唤醒和增强人的生命力，促进人的成长。其次，关爱是一种能力。关爱的问题既不是一个如何被关爱，如何惹人关爱的问题，也不是一个寻找正确关爱的对象问题，而是一个能力问题。德育教师对学生的关爱也正是建立在能力之上，它不是简单的一种情感，而是一种实践活动。再次，关爱是人对人的爱。关爱的教育应是关注人的存在的教育，而且是能够反映人的生存的本真。德育要从“现实的个人”出发，把道德“当作感性的人的活动，当作实践去理解”，在德育过程中，教师就要把学生当作现实的个人、活生生的人。在认识、理解教育对象时，必须把现实的、具体的、活生生的教育对象当作出发点，绝对不能把它们理解为抽象的外在研究对象，把对他们的认识统一到一种形而上的概念、命题和哲学用语上。把教育对象看作一个个活生生的人，看作一个个具有不同思想和个性的现实中的人，是德育以人的方式把握和理解人的基础。
对于德育教师，成为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”，基本就形成了理想的道德人格。当然，本文只是对德育教师道德人格的外形进行理论建构，而如何才能成为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”则需要通过文化修养、价值修养和道德修养的实践来完成，这则构成了德育教师道德人格另外一个重要的问题，需要另文展开。
参考文献
[1] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译，北京：三联书店，1991：178.
[2] [英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联书店，2002：185.
[3] 靖国平.师者：从知识者转向智慧者[J].江西教育科研，2004（2）：11-13.
[4] 余华东.论智慧[M].北京：中国社会科学出版社，2005：202.
[5] 胡敏中.论理性和非理性[J].福建论坛，1994（5）：34-39.
[6] 马克思思格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：81.
[7] 魏长领.论道德信仰的发生机制[J].郑州大学学报，2004（9）：4-8.
[8] 高德胜.走向生命和谐——道德教育与生命的摩擦分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（1）：57-60.
[9] 宋晔.教师关怀：现代教育的道德向度[J].教育理论与实践，2007（10）：30-37.
[责任编辑：张俊华]
摘 要：道德教育的实效性很大程度上依赖于德育教师的道德人格，但道德人格非常抽象，难以言说，因而需要对德育教师道德人格的外形进行一种理论建构，从而为道德人格的形塑提供抓手。基于对现代德育的理解，德育教师道德人格在此建构为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”。其中，“智慧之师”是基于德育目标和内容的建构，“信仰之师”是基于德育价值属性的建构；“仁爱之师”是基于德育活动中师生关系的建构。
关键词：德育教师；道德人格外形；“智慧之师”；“信仰之师”；“仁爱之师”
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.027
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0134-05
德育教师道德人格是指在一定的社会政治制度、物质经济关系和文化道德因素交互作用下，德育教师这一特定社会角色所表现出的道德面貌、精神素养和价值取向，是德育教师在自己的职业活动中表现的稳定性的道德行为的式（格式）、道德品质和境界（格位）。德育教师道德人格有时它表现为一种气质，有时表现为一种学识、有时表现为一种修养。可见，道德人格本身是无形的，或是内在的，只能在道德人格所形成的“场”内被感受，很难被图像化。虽然道德人格因为抽象而难以把握，但我们可能通过建构出它的外形而展开对它的阐释和形塑。本文认为，从外形上看，德育活动的目标与内容要求德育教师成为“智慧之师”；德育的价值属性和效果诉求要求德育教师成为“信仰之师”；德育活动中的师生关系要求德育教师成为“关爱之师”。因而，德育教师道德人格的外形可以建构为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”。
一、“智慧之师”的现代建构
哲学家雅斯贝尔斯认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。”[1]而“教师之‘魅在于用一个智慧的生命去照亮许多智慧的生命，用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵。”[2]德育作为以价值教育为主的课程，它就要求不仅仅是对知识的关注，更需要对智慧的关怀，知识和技能只是帮助智慧攀升的阶梯。真正的德育是引导人的灵魂达到智慧和德性的人生境界。由此认为，“德育的本质，从个人来说就是启迪智慧，发扬光大德性，提升人的境界，实现人的超越。无论社会怎么变化，德育的这个宗旨是不变的，故而看作德育的本质。那么，德育就在于生成道德生命和智慧生命。”[3]由此，德育應以他人的道德智慧激发学生内在的道德智慧潜能，使人获得道德上的充分而自由的发展。只有德育教师具备了教育智慧，才能在追求教育真、教育善、教育美的过程中用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵，才能用自己的道德智慧去点燃和照亮许多的智慧生命和道德生命。具体来讲，德育教师“智慧之师”的建构是建立在以下三方面的理念基础之上的。
1.智慧向善性与德育的价值性的契合
智慧的施展是以善为导向的，否则智慧会走向邪恶。莫里斯·梅特林克指出，“只有当知识转化成美德和善行时才是真正的智慧”。[4]所以，智慧首先表现为正当地处理事物中显示出来的善意，这是智慧与聪明的界限。因为“聪明”不一定诉诸理性，又不见得出于善意。[5]其实，真正的理智需要善的知识，智慧本身就有，而且需要有某种善在它的拥有者里。因此，智慧本身就是一种善。而德育首先是一个价值范畴，是追求善的教育。德育中不仅要关注理性的道德世界，还应关注意义的道德世界，只有把理性的道德世界和意义的道德世界统一起来，才能完整地理解道德世界。德育既具有工具性，也具有价值性，是工具性和价值性的完美统一。说其具有工具性，是指德育能够成为指导人们正确解决道德问题，顺利化解复杂的道德情境的工具，同时，也能培养人们一种道德倾向、一种道德情感，这就是其价值性的体现。可以看出，德育既需要德育知识为基础以求真，本质上更需要向善性的智慧以求善。
2.智慧的实践性与德育的实践性的契合
智慧是指向实践的，是机智的运用实践能力解决实际问题与现实困惑的，表现为一种实践性、探索性、创造性的活动。判断一个人是否具有智慧的品格，必须看其在实践活动中展现出的才华，这是智慧非常重要的一个特性，没有实践的土壤，智慧将失去生存之本。而德育必须面向实践，才符合受教育者接受德育教育的起点和可能。德育需要向受教育者传递规范形态的文化，如世界观、人生观以及价值观，而获取价值观的意义就在于用之指导生活实践。因此，德育的根本在于使学生践行道德理想和道德规范。为此，德育需要让受教育者亲身参与或者调查了解不同道德观念产生的道德情境，真正面临各种道德冲突，体验由这些冲突引起的困惑，锻炼道德思维。但在复杂多变的道德情境中做出有效的教育行动，就不是道德知识的传授就能解决问题，而需要提供能够解决实践问题的道德智慧了。这就需要启迪学生的智慧，从而在复杂多变的道德情境中解决道德问题、事件、矛盾和关系。
3.智慧的自由指向与德育的创造指向的契合
智慧是指向人的自由的，即真善美的统一，是关乎人生的见解，是对人生的体悟和洞见，其本身是对自身生命价值的超越，所以智慧是一种人生境界。“懂智者，即是真的自己底觉悟。这种觉悟是不离感官经验而又不滞于感官经验，是一种自明自觉，虚灵无碍，圆满无缺的认识活动。”[6]因此，智慧的性格是探索和创造，智慧的理想是超越和自由。而德育的重要目标之一就是培养个体的道德能力和道德素质，培养学生在道德情景中自觉而独立地做出道德判断，实施道德行动，处理人际关系问题和调节利益冲突的能力和品行。因此，德育特别强调要培养学生能够在复杂多变的道德情景中，自觉地遵守道德规范，表现出道德能动性和个体独立的自由意志，而不是在权威和外部的影响下被动盲从，并且在每个独特的道德情境中，都能够灵活地做出判断，区分自我、他人、社会，建立有效合理的道德规范。
基于以上三点可见，德育教师的道德人格很大程度上体现其智慧方面，德育教师应是一个智慧主体，德育教师的理想道德人格应该包括“智慧之师”。在此，“智慧”主要包括“价值智慧”（求善求美的智慧）和“实践智慧”（求实践行的智慧）两个方面。
“价值智慧”即人的良好社会价值性取向和社会交往能力求善求美的智慧。长久以来，我们习惯于将人的价值生活和社会交往排斥在“智慧”范畴之外。殊不知良好的价值取向与和谐的社会交往正是人的智慧生活所不可缺失的。价值智慧包含着两个基本向度：第一，真正的智慧、大的智慧总是与一定的社会规则和道德上的“善”联系在一起的；第二，真正的智慧、大的智慧总是与一定社会的“美”的价值取向相协调的。总而言之，价值判断和价值选择是一种人生大智慧，缺乏良好的价值关涉的智慧只能是残缺的智慧。
“实践智慧”即人在学习、劳动、工作、生活、娱乐、休闲等各种社会活动中的表现出来的主体性实践能力和创新精神。人的本质是实践的，智慧的本质也是实践的。实践出真知，实践出智慧。人的理性智慧和价值智慧的实现，最终都是通过实践来完成的。实践是人的基本的存在方式，是人的主体性活动方式。动物的生存方式往往只是消极地适应环境，而人则是通过主体性实践活动能动地改造环境，以此来满足自己生存和发展的需要。因而，实践就是人的生活，生活也就是人的实践，人总是在实践活动中不断地获得发展和成长的。
二、“信仰之师”的现代建构
道德人格与终极信仰之间有着“论证与聚合”的必然联系，一个有着较高的道德人格的教师必然会是一位有信仰的教师。我们知道一个人之所以有某种特殊的道德人格无非是因为他有一套外在的道德行為表和内在的道德观念、情感、信念系统。而外在的行为表征之所以如此组合而且有惯性乃是因为其内在的观念、情感、信念系统。后者为前者作论证，前者因后者为内核而聚合起来，形成统一的人格。
相对于德育教师为什么应是“智慧之师”，德育教师为什么应是“信仰之师”要容易理解的多，故本文把重点放在对德育教师作为“信仰之师”具体内涵的阐释方面。我们认为，“信仰之师”的内涵应包含对职业的敬畏和对道德的信仰两个方面。
1.对职业的敬畏
敬畏感是一种崇高的道德情感，是建立在人们对所敬畏之物的信仰之上的，“人们会在对道德信仰对象笃信的基础上产生对道德信仰对象的一种敬重和畏惧的强烈的情感。敬重表明信仰主体把所信仰的道德当作了安身立命的价值指南，并把它放在了自己人生中的崇高地位；畏惧则是信仰主体惟恐违背了所信仰的道德，因为这种违背会严重地损害自己的尊严和做人的意义。”[7]作为一种复杂的、矛盾的综合性情感，敬畏感兼具了“敬”与“畏”的双重内涵，是道德主体清晰地认识到“自我之上”、“高于自我”的他（它）者时产生的一种对他（它）者的尊崇以及面对自我与他（它）者之间的距离时产生的一种畏怯、一种内心精神上的羞涩。
之所以说“信仰之师”首先要有对职业的敬畏感，最主要的原因在于德育是对精神境界要求较高的教育活动，它的有效性是建立在教师主体必须要有明确的主观能动性的前提之上的。德育作为一项价值性、文化性的教育活动，是帮助和引导受教育者走向高尚、智慧、文明的事业。德育事业所承担的“使人成人”的特殊使命和职责，使其具有了自己独特的知识体系和运动逻辑，有自己独特的主导思想、精神境界、价值标准、道德要求和行为准则。德育教师只有以敬畏、尊重、爱护的感情和态度去认真理解德育、尊重德育，才能真正实现德育培养高素质人才、为社会文明进步服务的价值和意义，才能真正让人们享受到德育可能创造的文明和幸福生活。可以说，作为德育教师，对德育的敬畏之心是保证“育人”功能的前提，是教育的价值性要求。
当前我国在道德教育领域还存在着注重个体对群体、对社会的适应性教育，比较忽略人的个性的发展，甚至将个性当作与道德性相对立的东西，过分强调德育的“适应性”，而忽视了德育的“发展性”的问题，这种过分强调德育维护社会稳定的“工具理性”，而忽视了德育提升人的精神质量的“价值理性”的表现从某种意义上讲就是对德育缺乏敬畏感造成的。德育在本质上是一项引导和培育受教育者成为高尚的人、道德的人、文明的人、理智的人的活动。德育的要义是为了保证教育培养的人既掌握丰富的专业知识，又具有良好的文化修养和高尚品德的合格人才，而避免学生中出现“有文凭没知识”、“有知识没文化（修养）”的现象。德育要完成这个使命，就要求德育要能够自由地张扬自己的本质、宗旨、信念和精神，能够充分地显现自己固有的文明性、高尚性、文化性、创造性和人格性特征，能够按照自己本身的活动规律逻辑性地发展和进步。但是这些都必须在敬畏德育职业的前提之下。
2.道德信仰
作为德育教师，自己首先要对其德育的内容“真信”，要尊重道德、追求德性、要建立正确的健康的道德信仰。对于德育教师而言，道德信仰的作用更体现在教育活动中。从教育的第一使命“传道”的角度，道德信仰就是德育教师要对自己所传授的“道”，就是教师对自己所传的“道”，自己相信、尊重、追求，并以身作则去示范，也就是说德育教师需要拥有自觉的道德信仰。如果德育教师不尊重、不相信自己所传授的“道”，自身未建立稳定的科学的道德信仰，或者说一套做一套，只是“说给学生听”、“教别人实践”，那就是真正意义上的说教。从“授业”的角度，道德信仰就是教师必须拥有追求知识、追求真理的品格，这种品格是求真脱俗的，不是为求“书中自有千钟粟、书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”的功利获得。因而德育教师如果不尊重、不追求所授之“业”，就不能对学生产生真正教育的影响。如果德育教师没有对德育的信仰，传道的教师其价值取向与教学的价值导向相分离，或者相逆行，就势必造成教师事实上的“双重人格”。
德育的过程也是一个道德价值内核的建构过程，作为教师，只有信仰教育确立道德价值的内核，关于道德的论证才能完成，道德的内聚力才能实现，才能体验到道德人生的美好与神圣，在教育活动中才能自觉实践道德信仰，才能打动教育对象。只有这样，真正的道德教育才能落实，因此，德育教师的道德信仰有其独特的必要性，它可以使德育教师自觉整合更多的理念，来统领其个人生观、世界观、价值观，在德育教育活动中实现其对教育对象应有的终极价值关怀，这是必须要明确的理论依据。
德育教师对德育课程内容的信仰还离不开德育教师对教师需要和德育属性二者关系的统一认识，离不开德育过程中的师生关系和老师对学生的责任感。德育教师需要的体认机制建立在德育教师对德育的需要认识之上，德育教师对德育的内容要有真需要，如果德育教师不是从内心深处产生对道德的需要，那么在进行德育的时候就只是技术性工作，而不能产生情感认同，自己没有情感认同，就更不能引发学生对道德的情感共鸣；德育教师自身如果不能建立正确的人生观、价值观、对德育没有使命感，就更不可能引导学生建立自身人生观、价值观。德育教师的伦理义务内化机制建立在德育教师对德育教育关系的认识之上，德育教师通过德育活动体验、认识师生关系，感受良好师生关系对德育效果的推进作用。社会对德育教师这一职业角色有着特殊的规定性和制约性，它要求德育教师拥有健康的社会伦理关系、高尚的道德和强烈的责任感，对社会道德规范有着道德示范性和影响力，惟有此，德育教师才能在德育之中建立良好的师生关系，才能保证道德教育中对学生的道德教育力。
三、“仁爱之师”的现代建构
除了智慧、信仰之外，德育教师的道德人格还应落脚在师生关系，在教育实践中显现仁爱。“仁爱”是道德规范的核心，“仁爱之师”也自然应成为德育教师道德人格的外形。以智慧并不能一定能开启学生的智慧，以道德信仰引导学生的道德信仰需要桥梁，这时候德育教师对学生施与爱至关重要，惟有爱才能生成爱。仁爱的前提是对学生生命的尊重，仁爱的要求是对学生的关怀，仁爱的核心是关爱学生。因而，“仁爱之师”主要体现在三个方面：尊重、关怀、关爱。
1.尊重
尊重受教育者尤其是尊重受教育者的生命是现代道德教育的内容和原则。多年来，在我们的德育中，对生命乃至对人的尊重教育，常常落在值不值得尊重的价值判断和具体尊重行为的训练上，对人的生命存在的绝对尊重往往被对人的社会行为、业绩和身份等等的具体尊重所代替。尊重生命的基本内核是平等，即人的生命存在的合理性和尊严应当平等的并且同等程度上适用一切人类社会的一切人，是现代社会人的本质和尊严的内在要求。这种生命存在的合理性不是外在的施舍和恩赐，而是绝对的。只有承认对生命存在的绝对尊重，人们才能学会真正尊重人的个性、人的多樣化，才能真正接纳每一个个体的人。
从尊重生命的视野来审视德育，我们发现传统德育己经亏欠了生命太多。范式的德育无视或蔑视生命的现象非常严重，在德育中出现了生命的“空场”。生命的空场，就是生命在德育中失去了它本该具有的位置。生命的空场不仅是精神生命的不在场，同时也是身体生命的不在场。身体生命的不在场主要表现为传统德育对人的身体生命的压制，传统规范型德育规训性的教育方式实质上是对身体生命的反动力量。身体的快乐和幸福是我们存在的不可缺少的要素，因此，德育越是加深对身体生命的压制程度，它就越远离人的本真生命。精神生命的不在场，是德育的一个悖论。德育的主旨是指向人的内心的教育，对人的精神培育，精神生长、精神提升是德育的根本目的。然而，我国的德育中精神生命往往是不在场的，精神生命的在场已经为其他形式或其他目的性所取代。因此，在生命德育的视界里，身体生命与精神生命必然都是在场的。任何一方的不在场，都会导致道德教育偏离它的本真方向，造成道德与生命的摩擦。这种摩擦一方面是用道德来排斥生命，另一方面是用生命来排斥道德。[8]因此，生命德育必然是基于生命，关怀生命，涵养生命，提升生命的意义，完善生命的品格，促进生命和谐的德育。它与规范型的德育的主要区别就在这里。生命德育的视界，关注的是生命的在场方式，关注的是德育从何处出发，将要归于何处。可以说，生命德育的出发点是人的身体生命，而归宿点则是人的精神生命。
2.关怀
“当‘关怀成为一个学校的亚文化主流时，学生的德性就具有了生成的前提了。”[9]因而，德育教师应以关怀者的的角色出现在教育面前，教师需要在关怀性师生关系中处于主动地位，这种新的角色对于传统意义上的教师来说是一个新的革命，它既要求教师在教育的过程中改变以往“教育权威说”中的权威形象，也要在“教育平等说”中的师生平等关系的基础上更进一步。这种关怀不是一般意义上的师爱，而是蕴含着对话、理解、尊重、聆听、宽容等特点。
教师关怀的实现不是靠道德原则和规范对学生的约束，不是靠理论推理的方式传达给学生，它强调的是关怀的力量，凭借的是榜样的力量。国内学者朱小蔓认为，教师关怀不是一般意义上的教师对学生的关怀，也不是一味地要求教师对学生的关怀，而是通过师生之间的关怀关系来阐明关怀，通过教师自身所散发出来的关怀魅力使学生感受到关怀的力量，以身教来加以示范，在潜移默化中使学生不知不觉地受到关怀的熏陶，从关怀中学会关怀。
教师关怀不仅仅是一种情感和德性，还是一种对待生存、生命和生活的态度，更是一种对自己和对他人的实践原则和活动。在现实教育中往往会出现这种情形：教师对学生的关怀得不到学生的认可，不管教师多么努力关怀学生，学生都感觉不到，这是在师生关系中出了问题。在关怀行为中，关怀者首先要能够使别人判断出什么人有什么样的关怀需要，教师有必要弄清楚学生需要怎样的关怀。故教师的关怀不是权威式、教训式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和维持彼此充满关怀的关系为宗旨的，是以一种开放且诚恳的方式在接纳他人，是一种许可他人与自己建立关系的平等关怀，它涉及到人与人之间完全的接纳、深刻的反省、审慎的评估、不断的修正以及深入的探索。
3.关爱
教育本身就是一种爱的事业，德育更是如此，传递价值观的德育教师如果没有对学生的关爱就没有了价值传统的载体。关爱是德育教师的人格构成的核心部分。雅斯贝尔斯认为，爱是对人不自由的束缚的解脱。德育教师的关爱的实现是建立在自由之上的，德育中的关爱就是对人性的不限制、不束缚与不控制，是对人性的不自由的束缚的解脱；它可以唤醒和增强人的生命力，促进人的成长。其次，关爱是一种能力。关爱的问题既不是一个如何被关爱，如何惹人关爱的问题，也不是一个寻找正确关爱的对象问题，而是一个能力问题。德育教师对学生的关爱也正是建立在能力之上，它不是简单的一种情感，而是一种实践活动。再次，关爱是人对人的爱。关爱的教育应是关注人的存在的教育，而且是能够反映人的生存的本真。德育要从“现实的个人”出发，把道德“当作感性的人的活动，当作实践去理解”，在德育过程中，教师就要把学生当作现实的个人、活生生的人。在认识、理解教育对象时，必须把现实的、具体的、活生生的教育对象当作出发点，绝对不能把它们理解为抽象的外在研究对象，把对他们的认识统一到一种形而上的概念、命题和哲学用语上。把教育对象看作一个个活生生的人，看作一个个具有不同思想和个性的现实中的人，是德育以人的方式把握和理解人的基础。
对于德育教师，成为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”，基本就形成了理想的道德人格。当然，本文只是对德育教师道德人格的外形进行理论建构，而如何才能成为“智慧之师”、“信仰之师”和“仁爱之师”则需要通过文化修养、价值修养和道德修养的实践来完成，这则构成了德育教师道德人格另外一个重要的问题，需要另文展开。
参考文献
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[9] 宋晔.教师关怀：现代教育的道德向度[J].教育理论与实践，2007（10）：30-37.
[责任编辑：张俊华]
