我国闲暇教育错误转向及其归正
王小艳 王安全
[摘要]任何形式的教育都应具有闲暇精神，闲暇教育的实施不仅能够诊疗功利主义和实用主义猖獗所带来的弊病，同时也是学校亟需解决的课题。闲暇教育教会人们沉思天道，通过闲暇时间的沉思来获得人类生存的真正目的和终极价值。造成我国闲暇教育错误转向的主要原因有：受到历史传统和文化传统影响、正规教育系统并不推崇闲暇教育;功利主义教育影响下、教师忽视学生人性培养;受到教师和家长过多干涉、学生主体性难以得到尊重等。目前我们应从重塑闲暇教育的本体论担当、重解教师的当代职责、促进学生主体性回归等方面实现我国闲暇教育的归正。
[关键词]闲暇教育;错误转向;原因;归正
[中图分类号] G7[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）10-0027-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.006
功利主义和实用主义猖獗的时代，教育更多的转向对学生和教师的人身控制和压制，泯灭了教师的个性和创造性，使其处于平庸和无思之态，沦为机械的“教”。学生成为家长和教师达到某种手段的工具，沦为机械的“学”。师生负担过重，阻碍了其自由本性的回归。闲暇教育的根本在于造就“占有自由时间的主体”，通过闲暇时的沉思思考关于人生的根本性问题和真理性问题。师生双方能够在自由氛围中以对话的形式共同寻求真理，达到师生双方价值实现及意义生成。同时闲暇教育也是时代发展，学校亟需解决的课题。随着科技发展和社会进步，人们可自由支配的空闲时间增多，终将摆脱物质时代步入闲暇时代。学校作为公认实施闲暇教育最有用的场所，如何进行闲暇教育以提高人们闲暇时的生活质量，提高闲暇生活品质，为将来以闲暇为中心的生活方式做好准备是当今学校教育亟需解决的课题。
一、闲暇教育的历史现实及内涵界定
在西方哲学史上，闲暇教育的概念出现可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，他们将闲暇教育看作是全面教育的一个重要组成部分。闲暇教育之父亚里士多德认为：“唯独在闲暇时才有幸福可言，恰当的利用闲暇是一生做自由人的基础[1]”在中国最早论述教育、教学问题的著作《学记》中有记载：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。[2]”不管是在西方还是中国，很早就有了闲暇教育的概念，闲暇与教育是融为一体的。
在西方哲学史上，闲暇是奴隶所养活的贵族阶层的特权，是受过教育的上等人和神父们的生活方式。他们不从事劳动生产，对物质和欲望进行克制，更专注于精神生活，沉思天道，思考关于人存在的根本性问题和真理性问题。相反，劳动“ponos”具有可悲的意思。从事必需品物质劳动生产的普通百姓、妇女及奴隶因没有用于沉思的闲暇时间被剥夺了公民权。北宋著名学者汪洙写道：“万般皆下品，唯有读书高。”亦即《论语》所言：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，有道而正焉，可谓好学也已。”相比物质上的享受，古人更追求精神上的提升。认为劳动是没有知识的下等人所做的事，真正的上等人应是摆脱劳动，在闲暇时间里沉思天道，修行德行，追求更高生命层次实现的人。从这个意义上来说，闲暇是一种用于沉思的理性活动，通过自由的沉思获得关于人生根本意义和终极价值的思考。闲暇教育就是要传授闲暇知识，教给闲暇技能，形成正确的闲暇价值观。此外，闲暇是摆脱外在束缚而外显的一种淡然处之的状态，构建一种悠闲的意境，回归人自然的本真状态。指向一种诗意的安居，获得最大自由，是爱和善的进一步彰显。闲暇教育就是要教会人们过这样一种诗意的生活。闲暇教育没有任何外在目的，那些强加外在目的而实施的闲暇教育并不能称为严格意义上的闲暇教育，且一定程度上意味着闲暇教育的堕落。
二、闲暇教育错误转向的表现
古典传统中的闲暇教育意在通过理性的心灵沉思操纵灵魂德行，获得关于人类生存的真正目的和终极价值的思考。在功利主义和实用主义影响下，我国当代闲暇教育更多转向外在物质追求及强制服从，其本体价值亦走向了自我堕落。
（一）从心灵沉思转向物质追求
闲暇时间作為一种特殊的可以相对自由支配的时间。在古典传统里，人们将闲暇看作是通过内在的心灵沉思来操持默观的灵魂德行，造就品德高尚的“好人”[3]。在古希腊语言里，学校的意思是闲暇，人们在学校里不用劳作，可以用来思考讨论。通过闲暇时间的沉思来获得人类生存的真正目的和终极价值的思考。通过沉思将人分成不同的等级，是人成为人的一种过程，是衡量人自我实现程度的标准。当今社会，物质变成了衡量人自我实现程度的标准，人们陷入了盲目的效率崇拜和物质崇拜，用物质的多少来标榜一个人的成功与否。人们变成了物质的奴隶而不是自己行为的主宰者。学校虽被公认是实施闲暇教育最有用的场所，但受功利教育的影响，教师只重视教学事实而忽视学生本身。如胡塞尔所言：“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣迷惑， 这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”[4]闲暇教育不是教人们通过沉思获得对生命本身存在意义的思考，而是教人们珍惜时间追求更高的分数，更好的名次。教师将学生以分数为标准三六九等，学生的闲暇时间被家长以爱和关心的名义无情剥夺。人们急于将孩子培养成懂事的少年，将少年培养成懂事的青年，这些跨越式发展的代价是培养出来的人是可以替代的物质生产的机器。
（二）从自由选择走向强制服从
每个人都有做出选择的能力，教育的目的在于教会人们做出正确的选择。闲暇是通向自由选择和自主行动最为合理的方式;闲暇是一种相对特殊的自由时间。在闲暇时间里，人们可以按照自己的意愿度过，但这也意味着人们有走向堕落的倾向，也有走向人性升华的可能。这取决于在闲暇时间里人们做出什么样的选择。如果一个人不能正确的做出选择，甚至无所事事，闲暇也就失去了自己本身的价值。当今教育中，教师的闲暇时间被各种教学事务和家庭琐事占用，学生不能按照自己的意愿度过闲暇时光，父母和老师在很大程度上决定了孩子如何利用自己的闲暇时间。尤其是在应试教育的体制下，学生的闲暇时间被各种课后作业补习班所取代，学生只能强制服从，不能做出自己的选择。闲暇教育的目的从教会人们自由的做出正确的选择走向强制服从。
（三）从自我超越变为自我堕落
人們在闲暇中通过沉思思考人生的意义，体会生命的价值，寻找人类更高层次的需求。闲暇教育的本体价值在于自我超越，这种自我完善更多的是灵魂的升华，精神的不断充实。在这个过程中，人们不断的认识自己，认识社会，是一种相对自由的状态和不断成为人的过程。当今社会，人们不是用闲暇时间提高自我修养，反思精神生活，而将其看作是繁忙工作和生活后的娱乐消遣。闲暇等同于空闲时间，将用于沉思的闲暇时间用于娱乐消遣。虽然科技的发展为人们带来了前所未有的闲暇时间，但受劳动教育观念和传统的影响人们很难享受到本体论意义上的闲暇，这种闲暇没有精神上的提升，失去了物质的补偿。通过娱乐活动来使自己得到身体上的放松，甚至有很多的娱乐活动是毫无价值的低级趣味活动，闲暇的本体价值发生了异化，从自我超越变成了自我堕落。
三、闲暇教育错误转向原因
造成闲暇教育错误转向的原因是多方面的，很难将其归结为某一方面某个纬度。本文将着重从历史传统和文化传统影响下教育系统不推崇闲暇教育，教师对学生人性培养的忽视以及学生的主体性难以得到尊重等方面对闲暇教育错误转向的原因进行分析。
（一）受历史传统和文化传统影响
从历史传统的角度看，我国屈辱的历史发展现实使得人们崇尚劳动而对闲暇存有偏见。中国是有着五千年优秀文化的文明古国，同时也有着一段屈辱的发展史。自鸦片战争打开国门后，中华民族不断遭到各国列强的欺辱和蹂躏。割地赔款使中国丧失大片领土的同时面临巨额欠款，至此人们将落后就要挨打奉为信条。中国共产党以马克思主义为自己的指导思想走上救亡图存的道路，劳动在马克思主义政治经济学中占有主流地位。认为劳动创造世界，劳动人民才是历史的创造者。中国共产党人发扬吃苦耐劳的精神，坚持用双手获取食物，发扬不拿群众一根一线的优良传统。1958年“大跃进”和“人民公社化”运动中提出了“鼓足干劲、力争上游”“人有多大胆、地有多大产”等口号，人们对劳动达到了过分崇尚的境界。三年自然灾害中，很多人死于饥饿，经历了生存焦虑论的人们更加崇尚劳动。历史发展现实使得人们充分相信没有耕耘就没有收获，这种劳动价值在教育当中也可见一斑。将教师比作春蚕和蜡烛，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，突出劳动和奉献的价值，而将闲暇看作是懒惰，只看到了闲暇外在的无作为状态，而忽视了闲暇对于成人方面的重大价值。
从文化传统的角度考虑，对实用主义文化推崇的传统使当代闲暇教育退居次要地位。对实用主义文化的青睐不是某个阶段的某个特殊现象，而是伴随人类社会发展的一个普遍现象。“学以致用”是教育一贯的价值追求。早期的教育传统中，教育和仕途紧密联系，为更好的从政和施行教化，荀子提出：“国将兴，必贵师而重傅;国将衰，必贱师而轻傅。”[5]孔子的弟子子夏强调：“仕而优则学，学而优则仕。”《学记》中对此也有描述：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”[6]随着时间的推移，教育的实用目的并未发生大的改变。隋朝的科举考试进一步强化了教育是为了做官的功能，并一直持续到清朝时期。五四运动之后，国内对于杜威实用主义教育思想的宣传以及杜威来华讲学都使得以后的教育打上了实用主义的烙印。近代科技发展崇尚效率更加提倡实用主义，实用主义文化使得教育服务于外在的目的。提倡内在沉思以获得精神提升的闲暇教育很难融入正规教育系统。实用课程的设置使得闲暇课程很难在教育中有立足之地而退居次要地位。
（二）受功利主义教育的影响
功利主义教育可以从公元前5世纪至前4世纪的智者学派中窥见原型。智者学派通过自己拥有的某种才智和专长收徒取酬，以报酬的多少向付报酬者教授参国治政，处理公共事务的本领。功利主义教育被理解为用可以看得见的事实和数据来衡量的效益，追求效益最大化是其最明显的特征。当今社会，功利主义教育更加受到青睐。教师在功利主义教育的影响之下，追求学生的高分、升学率、录取率、就业率等。以冷漠的态度避开了教育真正应该对人性关照的问题，教学生活不再是心灵的碰撞，灵魂的交流，更难称得上是倾听生命律动寻求真理的过程。闲暇教育旨在通过内在的心灵沉思达到生命更高层次的追求，指向精神状态上的淡然处之，灵魂上的自我超越;指向公民更高层次上的自我实现，是人成为人的一种过程。闲暇教育所关乎于人性的东西恰是功利主义教育难以用数据和标准来标识的东西，在功利主义教育影响之下，教师很大程度上忽视了真正应该承担的对人性培养的职责。
（三）受老师和家长干涉影响
尊重是出于服从规律的意识而摆脱任何外因由理性所产生的一种情感。对受教育者而言，既不指向出于对对方的爱而产生的服从，也不指向出于对对方的惧而外显的表面认同，而是出于自己的意志对规律的尊重;对于教育者而言，尊重不是追寻那些和受教育者意志无关的利益，而是真正出于对学生作为人的意志的价值觉察。学生的主体性表现为学生能够发挥自己的主观能动性，遵循规律，自由的做出正确的选择。以此角度审视当下的教育，可以看出学生作为一个人的主体性并未得到尊重。主要原因在于老师和家长以自己的准则代替了存在的普遍规律，家长和教师总是试图告诉学生对与错，以及对未来的规划。学生不是出于内心对规律的尊重做出选择，而是对家长和教师主观准则的服从。教育行为变成了教育双方之间的束缚。家长和教师的过多干涉剥夺了学生作为自由人最基本的选择权，学生的主体性难以得到尊重是造成闲暇教育失范的另一重要原因。
四、闲暇教育归正
《共产党宣言》中说：“一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。”[7]虽然闲暇教育时不时会表白它的深厚根基——古典传统，并从中汲取养分，但功利主义和实用主义的侵蚀，造成了二者的根本断裂。失去古典传统的滋养，闲暇教育就处于无根状态，一味的表白古典传统，也会走向教条主义。回视传统，立足当代，才能为闲暇教育寻找新的发展理论。
（一）推崇人性和谐发展，重塑体论担当
当代教育并不主张通過知识和技能传授培养高智商低情商的学生。而更推崇人性的和谐发展。所谓人性，是指人成为人的根本属性，它是区别并优越于其他动物的本质规定性。这种规定性主要存在于精神方面，只有精神方面的东西才能让人的存在赋有意义并追寻意义从而有别于其他动物。闲暇教育的本体价值正是在于通过沉思对生命存在意义进行更高层次的追问，思考关于人生的本质性问题。如柏拉图所言：“教育乃心灵的转向，不是转向外在可以标识的东西，而是转向人性的自然回归。”关乎人性最本真的东西，为了外在目的所进行的繁忙劳动或是任何其他动机而进行的教育，从严格意义上来讲都不能称之为闲暇教育。这也与杜威的无目的论不谋而合。从这个意义上来讲，闲暇教育的目的只能是用来维护闲暇教育本身的尊严。如康德所言，摇摆在两种全无原则可言的动因之间，止于善是偶然的，趋于恶却是经常的。审视传统，推崇人性的和谐发展，重塑闲暇教育的本体论担当，是归正闲暇教育无法回避的现实问题。
（二）重解教师职责，培养教师闲暇教育意识
随着科技的发展和社会的进步，人们拥有更多可自由支配的闲暇时间。教师的主要职责将从教会学生生存转向教会学生生活。教师是当代不可或缺的终身奋斗的事业，而不仅仅是谋生的职业，教师还承担着育人的责任。而责任的普遍规律在于促使生命的提高，关乎学生的现实处境和精神状态，这正是闲暇教育的本体价值担当。这就为教师出于责任实施闲暇教育做了合理性确证。责任概念是康德伦理学的核心概念，是指由于尊重规律而产生的行为必要性，每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，责任的戒律越是崇高，内在尊严越是昭著，主观原则的作用也就越少。教师作为一种成人的职业，其行为不仅应合乎责任，更应该出于责任，只有当教师出于责任实施闲暇教育时，才能说明教师对闲暇教育有着基本的价值认同感，以闲暇教育自身为目的和归宿。若教师只是合乎责任来实施闲暇教育，我们就很难判断其闲暇教育的动机是来自闲暇教育本身还是其他任何外在的目的，闲暇教育也就很难得到归正。
（三）改善学生受干涉状态，促进其主体性回归
学生的生存状态既不指向完全意义上的放任自流，也不指向过度的干涉和控制。学生作为一个完整意义上的人，应该遵循作为人的自然生存状态。学生是作为人的独立个体而存在，与教育者拥有平等的地位，是被尊重的对象。二者相处的理想状态是双方命运相连，身心敞放，完全平等。教育者不过度干涉，学生不违心服从。只有基于此，学生的主体性才能得到充分尊重。改善学生过度受干涉的生存状态，促进学生主体性回归，也就为闲暇教育的归正扫除了前进路上的绊脚石。
参考文献：
[1]〔美〕J·曼蒂.闲暇教育理论与实践[M].叶京译.北京：春秋出版社，1989.
[2]高时良.学记评注[M].北京：人民教育出版社，2006：103-118.
[3][7]李长伟.古典传统与闲暇教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（3）.
[4]〔德〕胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].北京：商务印书馆，2001：18.
[5][6]孙培青等.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：93-192.
（责任编辑：王岚）
