CLASS视角下师幼互动研究的元分析
蒋路易 郭力平 吕雪
[摘 要] 师幼互动质量对幼儿发展具有重要影响，并能预测幼儿未来学业成就，是学前教育质量重要的过程性指标之一。本研究对2009～2017年间覆盖我国14省市892名幼儿园教师的18篇基于CLASS评价工具的师幼互动质量研究进行元分析，结果发现从整体上看我国师幼互动质量处于中等水平，与其他国家一样呈现出“情感支持得分较高，教育支持得分较低”的特点；就国际排名来说，教育支持得分较靠前，行为管理和情感支持中的“尊重儿童观点”和“教师敏感性”得分较靠后；情感支持中的“积极氛围”与教育支持中的“认知发展”、情感支持中的“教师敏感性”与教育支持中的“语言示范反馈质量”的相关系数在0.6以上；除认知发展和语言示范外，东部地区在其他8个子维度上的得分均高于中西部地区，但两者仅在班级管理和情感支持上存在显著差异；除认知发展外，非集体活动在其他9个子维度上的得分均高于集体活动，但两者仅在班级管理上具有显著差异；小中大班的总效应值均表现出大班>中班>小班的趋势，但仅在教育支持上具有显著差异。幼儿园教师应进一步理解和内化科学儿童观，真正建立儿童中心的信念，提高观察与支持儿童的能力。未来师幼互动与教师专业发展研究应正视区域差异和不同教育情境的影响，考虑幼儿发展水平与特征、活动形式与内容等因素的限制。
[关键词] 师幼互动；CLASS；元分析
一、问题提出
（一）师幼互动质量对幼儿发展具有重要意义
师幼互动自20世纪90年代末被正式提出以来，[1]不同学者基于不同视角提出了不同的界定方式。广义的概念是指在幼儿园内部和外部，包括教师、父母在内的“所有教师”与幼儿所发生的互动。[2]狭义的概念仅指在幼儿园内部专门的幼儿园教师与幼儿之间的互动，[3]其相互作用与影响贯穿于一日
活动的各个环节之中。[4]本研究取其狭义概念，将师幼互动看作幼儿园教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，是教师内在观念、专业能力和外显行为相结合的綜合表现。[5][6]
国外研究者基于多项实证研究证明师幼互动质量对幼儿社会性发展、学业成就、心理健康等方面具有重要影响，[7]例如皮安塔（Pianta）基于近400名幼儿的研究发现，幼儿园阶段的师幼关系特征在一定程度上能预测幼儿小学前三年的行为与适应能力；[8]哈姆雷（Hamre）等人对179名儿童从幼儿园追踪至中学八年级，发现幼儿阶段的师幼关系能够有效地预测其从小学一年级至中学八年级的在校表现、标准考试得分、学习习惯和遵守纪律等情况；[9]巴勒莫（Palermo）等人观察了95名幼儿，同样发现良好的师幼关系能够预测良好的学业准备；[10]唐纳（Downer）等人[11]和简（Chien）等人[12]分别观察了955名儿童和2751名幼儿，发现高质量的师幼互动对儿童，尤其是家庭贫困等处境不利儿童具有更为显著的促进作用。国内研究者也日益发现优质的师幼互动有利于儿童的自我概念、自信心、自律、安全感、探索精神、认知发展、环境适应能力以及与同伴交往等人际关系能力的建立。[13][14]
（二）师幼互动质量已成为学前教育过程性质量的核心指标
各国研究者对学前教育质量进行持续关注和研究后，发现硬件设施、环境创设、资源、师资、师生比等结构性因素对教育质量的影响并不稳定，无法从根本上保证儿童得到更好的发展，[15]且这些结构因素往往需要通过教师的专业知识、能力和敬业精神才能产生积极影响。[16]因此，对学前教育质量真正起到决定性作用的是过程性因素，它能清晰地反映学前教育的过程质量并反映教师的专业水平。[17]
而师幼互动质量已然成为学前教育质量最重要的过程性指标之一。High Scope课程将师幼互动状况作为评价幼儿教育质量的一个重要指标。[18]塞博（Sabol）等人在对美国弗吉尼亚州71个学前教育机构和2448名幼儿进行质量评估时，已将师幼互动质量纳入其中。[19]
（三）CLASS成为国际范畴内应用最为广泛的师幼互动质量评估工具
20世纪以来，学前教育质量评估工具日益丰富，常见的观察系统工具包括弗兰德斯互动分析系统（FLAS）、史坦林观察系统（Stallings）、克拉斯德分析系统（Cluester），课堂互动评估系统（CLASS）等。有研究者整理了11种学前教育质量评估工具后，发现课堂互动评估系统CLASS（The Classroom Assessment Scoring System，2008）是继行为调查早期照看者互动量表CIS （Caregiver Interaction Scale，1989）和勒文学前儿童参与量表LIS-YC（The Leuven Involvement Scale for Young Children，1994 ）之后以过程质量评估为主的最流行的评估工具。[20]它是由美国学者Pianta等人的研究团队基于多项大规模国家级质量评估项目的测验，于2008年正式出版的一套评估体系，可用于学前班至高中阶段教学课堂上和教学时段以外的所有师生互动，迄今已有婴儿版（0～15月龄）、学步儿版（15～36月龄）、幼儿版、学前～小学3年级版、小学4～6年级版、初高中版等6个版本。其中，幼儿版CLASS从情感支持（emotional support）、班级管理（classroom organizational）和教育支持（instructional support）3个领域的10个子维度（共含42个行为指标）对师幼互动质量进行评估，评分等级为1～7。一次完整评价需要4个观察周期，每一周期需要20分钟的录像拍摄和10分钟的记录评分，每名教师的得分为4个周期的平均分。它广泛应用于美国Head Start、QRIS等大规模调查，已通过芬兰、澳大利亚、泰国、葡萄牙等多个国家的适用性检验并应用于各大型质量评估项目。[21]例如Lerkkanen基于芬兰49个班级的师幼互动状况，验证了CLASS在芬兰具有良好的信效度，[22]我国研究者基于60所幼儿园180名教师数据的验证性因素分析结果表明其模型拟合度良好。[23]
（四）元分析为宏观层面的CLASS师幼互动质量分析提供了技术支持
自2008年正式出版CLASS评估工具以来，国内研究者对此进行了深入介绍和解读，王晓芬于2009年首次采用此工具考察了贵州P县（贫困县）混龄班、学前班、幼儿园三种学前教育安置类型中90余节集体教学活动的师幼互动质量。[24]此后9年间，CLASS广泛应用于贵州、上海、杭州等地的多项研究。但受限于时间、人力、财力和物力等客观因素，每项研究能评估的幼儿园、班级及师生数量较为有限，仅能反映某一特定区域的师幼互动质量，难以代表我国整体的平均水平。那么能否综合已有研究结果，基于宏观层面分析我国当前师幼互动质量的现状，为提升学前教育质量提供有效参考数据呢？
对此，元分析（meta-analysis）提供了有效的技术支持。它是对同一科学问题下多项单个研究结果进行综合和比较的统计分析方法。[25]其优势在于综合以往研究，在省时省力的基础上扩大样本量，对各项数据进行严格筛选后，结合异质性检验等方法排除单个研究中可能存在的偏倚，更为客观地揭示研究结果，并可结合亚组分析解决或发现单个研究难以发现的问题。[26]迄今，国内研究几乎未对师幼互动质量进行元分析，而国外已有多篇元分析对师幼互动质量与幼儿发展和学业成就之间的相关性进行了深入分析，且多项研究肯定了两者之间的正相关。
本研究首次综合2009年以来覆盖我国14个省市892名幼儿园教师的18篇师幼互动质量研究进行元分析，在宏观视角下更为客观地分析我国师幼互动质量的整体水平，揭示以往单项研究中难以发现的问题，丰富师幼互动质量研究成果，并为大样本研究提供新的思路。
二、研究方法
（一）文献来源
2017年10～11月，本研究从中国知网、万方学术期刊、EBSCO等数据库中，以“CLASS、师幼互动、课堂评估工具”等为关键词或主题词进行检索，最终获得2009～2017年的65篇相关文献。
（二）文献筛选标准
为确保科学性，本研究对65篇文献进行了筛选，最终得到18篇有效文献，其中包括4篇期刊和14篇学位论文。具体筛选过程如图1所示。
根据元分析对文献的选用标准，选用了31篇有效文献。具体包括：考察中国地区的师幼互动质量（含发表于英文期刊的中国研究数据）；量化研究；采用幼儿版CLASS评估工具。
在已选用的文献中，剔除了13篇不符合要求的文献，具体剔除标准如下：剔除重复文献，以免数据重复造成研究结果偏差。其中既包括同一作者的学位论文和基于此学位论文所发表的期刊，也包括基于同一数据进行分析的不同文献，优先保留完整提供本研究所需数据者；剔除未完整汇报CLASS工具10个维度平均数和标准差的研究，以确保数据的完整性和分析的可行性。出于不同的研究目的，部分研究或只截取部分维度进行分析，或仅描述均值未提供标准差数据，此类数据均无法满足元分析的数据分析前提；剔除针对一名教师所开展的个案研究，此类研究被试量过少，不具代表性，在本研究中不予考虑。
（三）编码
本研究编码内容包括：1——发表年限；2——文献来源；3——样本量；4——调查地区；5——年龄班；6——活动类型；7——活动领域；8——测评结果。其中，样本量包括教师和幼儿两部分，多数研究未明确汇报幼儿人数，仅说明为整班幼儿；调查地区，可分为东部地区（上海、广东、福建、浙江杭州）和中西部地区（四川、贵州、湖南、新疆乌鲁木齐、吉林长春、广西、重庆）；年龄班分为小班、中班、大班和未分类四种情况，部分研究包括多个年龄班；活动类型分为集体活动、非集体活动、半日活动和一日活动，部分文献包括多种活动形式；活动领域分为语言、科学、社会和艺术领域；测评结果，包括CLASS工具10个具体维度的平均数和标准差，其中消极氛围统一采用反向计分。每篇文献均由2名编码者分别独立编码，一致性高达95%以上。前6项信息的具体编码如表1所示。
经整理，以上文献的总样本量达到892名教师，共有24组有效数据；14个调查省份中，涉及东部地区（10篇）和中西部地区（8篇）的文献共有18篇，分别包括12组数据（每组数据包括10个维度的数据，下同）；含有并完整汇报集体活动或非集体活动有效数据的文献共有16篇，其中集体活动包括17组数据，非集体活动包括10组数据；含有并完整汇报不同年龄班有效数据的文献共有8篇，中班包括12组数据，大班包括5组数据，小班包括4组数据；含有并完整汇报各维度相关程度的文献共有8篇。
三、研究结果
（一）数据质量检验
失效安全系数（fail-safe N，Nfs）可以估计元分析研究的发表性偏移情况，即计算出需要多少个阴性试验的结果才能使结论发生逆转，Nfs的值越大，说明此项研究的结果越可靠，在95%的置信区间上，本研究的Nfs结果如表2所示。
同质性检验可以判断效应值是否具有统计学意义，以及能在多大程度上排除随机因素的作用，并基于此项结果选择合适的效应模型，经检验得到以下结果，如表3所示。
可见，10个维度上的Q值在404.916～1926.656之间，P值均小于0.001，I2在94.320～99.789之间，说明以上数据更适于随机模型分析方法。
（二）整体性分析
1. 我国师幼互动质量的整体水平。
综合各项研究，共得到892名教师在三大领域10个维度上的具体得分和标准差，其总体效应值如表4所示。
从总体上看，三大领域的效应值均反映师幼互动质量处于中等水平。情感支持领域的效应值最高（4.922），积极氛围、教师敏感性、尊重幼儿观点3个维度的总体效应值均在3.9～5之间；班级组织次之（4.386），行为管理、课堂效率、教育学习安排的總体效应值均在4.1～4.5之间；教育支持最低（3.404），认知发展、反馈质量、语言示范3个维度的总体效应值均在3.4～3.9之间。
在10个具体维度上，除消极氛围处于高等水平外，其他9个子维度的平均效应值均在3.4～5.0之间，均处于中等水平。按照分值，从低到高依次为：语言示范<反馈质量<尊重儿童的观点<认知发展<教育学习安排<教师敏感性<课堂效率<行为管理<积极氛围<消极氛围。
2. 我国师幼互动质量的国际排名。
据研究者所整理的美国、芬兰、德国和智利等国家的CLASS师幼互动质量结果，[27]我国与此四国师幼互动质量的比较结果如表5所示。
以此五国而言，在情感支持上，德国在积极氛围、消极氛围和尊重儿童的观点上的均分最高，芬兰在教师敏感性上的均分最高，而中国在尊重儿童的观点上最低，在教师敏感性上排名第四；在班级组织的行为管理、课堂效率、教育学习安排3个维度上，芬兰的得分均为最高，中国的排名均为第四；在教育支持上智利在认知发展、反馈质量上的得分最高，芬兰在语言示范上的得分最高，我国的认知发展和语言示范居于第二，反馈质量居于第三。
可见各国数据一致显示，情感支持领域各维度的得分偏高，教育支持领域各维度的得分普遍偏低。但中国在教育支持部分的排名相对靠前，情感支持和班级组织的排名相对靠后。
3. 我国师幼互动质量各领域间的相关性分析。
本研究从完整汇报各领域间相关性的8篇文献中提取了三大领域及其子维度之间的相关系数和标准差，分析后得到以下结果，如表6所示。
三大领域之间的相关值均在0.66～0.71之间，说明三者之间存在中等程度的相关，且教学支持与情感支持的相关程度更高。那么此两大领域之间的具体维度存在什么样的相关关系呢？
本研究对情感支持的子维度（积极氛围、教师敏感性、尊重幼儿观点，同时排除与积极氛围相反的消极氛围）和教学支持的子维度（认知发展、语言示范、反馈质量）之间的相关系数和标准差进行了进一步的检验，发现两大领域子维度之间的相关系数均在0.5以上，其中相关程度最高的是积极氛围与认知发展（0.631），教师敏感性与语言示范（0.624），以及教师敏感性和反馈质量（0.611）。足见教师敏感性和积极氛围对教学支持质量的重要影响。
（三）差异性分析
1. 东部和中西部地区的师幼互动质量比较。
经分析，东部地区和中西部地区在班级组织和情感支持领域上具有显著差异，在教育支持上不存在显著差异；两者在10个具体维度中仅积极氛围、行为管理、课堂效率三项的效应值差异达到了显著水平，其他7项均不具有显著差异，具体结果，如表7所示。
在得分上，东部地区普遍高于中西部地区，中西部地区在教育支持领域总得分（高0.129分）以及“认知发展（高0.422分）和语言示范（高0.003分）”两个具体维度上，略高于东部地区的平均效应值，但并未达到显著水平。
2. 集体和非集体活动的师幼互动质量比较。
尽管CLASS工具中将活动形式明确分为集体活动、小组活动、个人时间、常规活动、餐点时间、自由选择（区角活动），但各项研究根据自身的实际情况，调整了分类方式，并对每种活动类型界定了不尽相同的操作性定义。因此本研究将其分为集体活动和非集体活动两类，其中，非集体活动包括区域、餐点、过渡、游戏、自由活动等多种形式。
经比较，非集体活动在三大领域上的得分均高于集体活动，但两者仅在班级组织领域上具有显著差异。10个具体维度中，非集体活动仅在认知发展上低于非集体活动（低0.162分），而在尊重幼儿观点（高0.66分）、教师敏感性（高0.535分）、行为管理（高0.532分）、课堂效率（高0.28分）、反馈质量（高0.225分）、教育学习安排（高0.135分）、语言示范（高0.126分）、积极氛围（高0.052分）、消极氛围（高0.005分）上均高于集体活动。其中达到显著水平的是情感支持中的“尊重儿童的观点和教师敏感性”和班级组织中的“行为管理”，具体结果如表8所示。
可见，从整体上，各类非集体活动的师幼互动质量高于集体活动。为进一步说明问题，本研究还验证了不同领域（语言、科学、社会、艺术）集体活动的效应值是否具有显著差异，发现其在班级组织和教育支持领域上存在显著差异，情感支持不存在显著差异。同时，三个领域的平均效应值都显示出科学领域>社会领域>艺术领域>语言领域的趋势。
3. 不同年龄班的师幼互动质量比较。
18篇文献中，共有8篇明确界定并汇报小中大班的所有数据，经整理，发现小中大班仅在教育支持领域具有显著差异，且其主要差异在于认知发展，而三大领域的总效应值均表现出大班>中班>小班的趋势。
此外，大班在教师敏感性、尊重儿童的观点、课堂效率、教育学习安排、认知发展、语言示范、质量反馈等7个子维度的得分最高，在积极氛围上的得分最低；中班在积极氛围、消极氛围、行为管理等3个子维度的得分最高，在其余7个维度上的得分最低；小班在消极氛围和行为管理两个维度上的得分最低。
四、分析与讨论
（一）较高水平的情感支持和较低水平的教育支持
综合14个省份的研究数据，可以发现我国师幼互动的整体质量处于中等水平，其中情感支持和班级组织领域处于中等偏上水平，教育支持领域处于中等偏下水平。与其他国家一样，我国教师在互动中同样表现出“较高水平的情感支持和较低水平的教育支持”。[28][29]
随着学前教育领域教育理念的不断发展与改进，幼儿园教师的儿童观普遍发生变化，在互动过程中更关注儿童的心理需求，更愿意用口头语言或肢体语言鼓励并支持儿童，能有意识地倾听并关怀幼儿，营造了积极的情感氛围。这些表现使得幼儿园教师在情感支持上获得了较高的得分。
然而，由于历史、地域、文化等多方面的原因，我国幼儿园教师队伍成分复杂，教师专业能力参差不齐，在教育观念、专业知识、专业技能、实践与反思能力等方面存在不同程度的问题。而高质量的教学支持，不仅需要教师具备科学的儿童观和教育观，掌握儿童发展知识对幼儿作出适宜判断，在了解各类活动所涉学科知识的基础上推动幼儿进行更深入的探索；且需教师具备一定的实践经验、组织能力和反思能力，在短时间内采取有效的支持策略帮助幼儿发展，并根据幼儿的反馈不断调整所采用的支持策略。這种教育支持，往往是即时性的反馈，教师并不具有充足的时间进行思考和准备。这些要求对于我国当前的多数幼儿园教师而言，普遍存在一定的挑战性。
除教师主观因素外，现有研究还认为教学支持质量偏低还与幼儿园办园理念、管理模式、环境材料、班级师幼比、教师流动性、家长配合度等客观因素相关。值得注意的是，以往研究普遍认为过高的师幼比，会使得教师支持幼儿的时间和精力受限，进而影响互动质量。但也有研究者对此提出质疑：教师人数更少的小组活动和自由活动中的教育支持领域得分低于人数较多的集体形式，或可说明师生比和互动质量之间可能并不存在显著相关。[30][31]乔斯林（Jocelyn）等人对师幼比与儿童成就之间相关性进行元分析后，也发现两者并无显著相关。[32]因此对这些因素的分析有待进一步考证。
（二）我国师幼互动质量的国际排名
相比美国、芬兰、德国和智利，我国师幼互动质量在情感支持和班级组织领域上的部分维度上排名较为靠后。
在情感支持領域上，我国幼儿园教师在“尊重儿童的观点”维度上的排名最低，在“教师敏感性”维度上排名第四。首先，受益于教育变革，我国幼儿教师的儿童观普遍提升，但还存在尚未完全内化的情况。多数教师能说出正确的儿童教育理念，但在活动开展过程中却仍以固有的成人视角，或出于秩序管理和确保活动计划顺畅性的考虑，忽视幼儿自身的需求、提问、发现和观点。且这部分教师对于自己违背儿童中心理念的行为往往处于“不自知”的状态。其次，CLASS师幼互动工具对教师敏感性的考核要求，不仅需要教师关注到幼儿，还需要教师能在尊重个体差异的基础上对幼儿作出适宜的回应。结合相关性分析结果可知，此维度得分还与教育支持领域得分存在中等以上的相关关系。即多数教师虽然能关注到幼儿，但受限于自身专业水平、学科背景知识、工作机制等多种主客观因素，所关注到的层面并不深入，往往无法有效解决幼儿的问题或给予适当的回应。而当前以考察教学活动组织能力为中心的师资培训、考核、选聘及职称评定等机制，使得教师更侧重提升自身的活动设计与组织能力，在一定程度上忽略了儿童观察、分析和支持等方面的能力提升。
在班级组织领域的所有维度上，我国幼儿园教师排名均为第四。其原因主要在于我国幼儿教师虽然注重幼儿班级秩序和规范，但管理效率不高，主要表现为：第一，多数教师能做到及时制止幼儿的不当言行，但少有教师通过关注积极行为、有效提示及教育机智等方式来纠正不当行为，即教师无法将“管理”和“教育启发”进行有效联结，只是将“管理”作为一项基础性工作；第二，尽管教师做了充分的时间安排，但真正有效的“学习时间和机会”并不多，部分教师的过渡环节过于冗长、频繁与低效，无法把握期间的学习机会，例如在班级管理（如座位、举手发言、排队、活动规则等）上消耗过多时间。
（三）我国师幼互动质量的区域差异和教育情境差异
在区域差异上，东部地区在情感支持领域的“积极氛围”维度和班级组织领域的“行为管理和课堂效率”维度上的得分显著高于中西部地区，在教育支持领域不存在显著差异。结合CLASS评估工具的评分标准可知，东部地区的幼儿园教师，在情感支持上更愿意鼓励并尊重幼儿，与幼儿的积极交流更为频繁，师幼关系更为和谐；在班级组织上具有更清晰的行为期望，能更有效地减少幼儿的不良行为和问题行为，且幼儿在活动中的学习时间和发展机会更多，管理效率相对更高。孙刚成、[33]刘梅红、[34]张黎黎[35]等人的调查结果发现，中西部地区仍然存在相当一部分非学前专业毕业的幼儿园教师，部分园所为迎合家长需求存在小学化倾向，教育活动中弱化了儿童的主体地位，侧重知识学习。这也是中西部地区在“认知发展和语言示范”上的得分略高于东部地区的原因。当然，区域差异与经济发展水平、教育发展水平、对学前教育事业的重视程度等因素相关，也与师资力量及其流动特征、专家资源和师资培训机会的分布存在一定的关联性。
在不同的教育情境中，各年龄班、不同活动组织形式及不同领域集体活动，在行为管理和教育支持领域的总体得分上存在显著差异，而情感支持领域的总体得分在三种情形中均不存在显著差异。具体而言，小中大班在教育支持领域的主要差异在于认知发展，且大班得分最高。这与幼儿本身的能力发展，以及教师对不同年龄班幼儿的教育期待有关。集体和非集体活动在情感支持领域的“尊重儿童的观点和教师敏感性”维度和班级组织领域的“行为管理”维度上达到了显著差异。这种差异主要源自活动形式影响了师幼互动的基本模式。在非集体活动中幼儿的自主活动机会增加，更易表现出自身的兴趣、真实想法和探索过程，也更容易显露某些不良行为，教师也因此拥有更多的机会与幼儿进行个别化互动并纠正其不良行为。同时，不同领域的集体教学活动在师幼互动质量上存在显著差异（科学>社会>音乐>语言），在科学、社会等需要儿童进行探索、讨论和互动的活动中，教师预留了更多自由探索或交流的机会，互动形式更为平等；而在语言、艺术等涉及知识和技能的活动中，教师的师幼互动以集体问答形式为主，教师的主导地位更为明显。可见，教师在组织不同内容的集体教学活动时，选择的活动形式有所不同，师幼互动的机会和质量也有所差异。
此外，以往研究往往将非集体活动细分为区域活动、餐点活动、过渡活动、自由活动、游戏活动等不同形式，再与集体活动进行差异性比较，其结果存在一定争议：一部分研究认为非集体活动形式的师幼互动质量优于集体形式，例如刘畅（2012）的研究认为，个人时间环节中的教师敏感性、关注儿童观点、课堂效率、教育学习安排、认知发展、反馈质量、语言示范等七个维度上的得分高于集体活动；[36]韩春红（2015）的研究认为，主题游戏中的情感支持和班级管理领域互动质量最高，而集体活动仅在教学支持上的质量最高。[37]另一部分研究认为集体活动形式的师幼互动质量优于非集体形式。例如，张晓梅（2016）的研究发现，集体活动在三大领域得分均为最高；[38]梁秋立（2015）的研究发现，集体教学活动在消极氛围、教学指导形式、认知发展、反馈质量、语言示范等6个维度上的得分均为最高。[39]对于这一争议，本研究综合分析14个省市的研究数据，发现非集体活动的质量在总体上高于集体活动，但若将非集体活动分为多种不同的类型，也可能存在部分非集体活动的师幼互动质量低于集体活动的情况。当然，不同地域所抽取的调查样本，还可能受到地域和文化差异的影响。
五、總结与建议
综上所述，我国在师幼互动质量评估过程中所表现出的种种问题，主要成因在于：多数幼儿园教师尚未真正内化科学的儿童观，儿童发展等专业知识不足，儿童观察、分析与支持能力不足，对活动组织和管理的真正意图存在误解。受经济、文化、资源分布等多种因素的影响，东部和中西部地区的师幼互动质量存在显著差异，相关部门制定教育投资和培训发展计划时需充分考量各地区教师的实际需求。而CLASS得分在不同教育情境中所表现出的差异，体现了师幼互动质量深受多种外在因素的影响。即不同的活动对象、活动形式与内容，都会对师幼互动提出不同的要求，需要幼儿园教师根据实际情况灵活调整自己的互动策略，提升互动质量。为此，本研究提出以下具体建议：
（一）深化幼儿园教师儿童观的内化
面对我国幼儿园教师不够尊重儿童观点，敏感性低，难以在充分理解儿童的基础上有效支持儿童，组织管理中无法有效联结教育启发，活动中难以确保有效的探索时间等问题，首先应深化幼儿园教师对科学儿童观的理解，真正建立儿童中心的信念，站在儿童的立场进行教育决策并采取适当的教育行为。为此，各类师资培养机构应做到：第一，不简单停留在识记或口号层面上，结合生动的案例和有效的实践，采用体验式、参与式培训、问题—实践模式等更具渗透性的培训方式帮助教师将儿童观内化为行动意识。第二，实现职前和职后培训应有效衔接，结合终身教育理念，在幼儿园教师的长期工作中逐步内化儿童观。同时，高校专家应与幼儿园教师建立共同体长期合作与探究，建立常态化的指导机制。第三，注重幼儿园教师的主观能动性，激励教师在不断反思的过程中建构科学的儿童观。
（二）重视儿童观察能力并与支持策略相联结
教育支持水平偏低，是国内外师幼互动质量提升过程中所面临的共同问题。须知有效的支持需要建立在有效观察的基础之上，而当前的幼儿园教师在观察儿童上普遍存在困难。因此，质量监测、准入标准、职称评定等机制，应将观察能力明确纳入指标体系或考核内容，改善以往长期忽视此项能力的现状，明确儿童观察是幼儿园日常工作不可分割的一部分，而非额外工作。同时，有关培训要考虑不同教师的发展需求和特征，在尊重能力差异的基础上采取分级培训；在培训内容中有效联结儿童观察与支持策略，既要在儿童观察的基础上提供有效支持，也要在支持策略的实施与评价中产生新的观察需求，进一步改善自己的支持策略。
（三）正视区域差异和不同教育情境中师幼互动差异
考虑到区域差异，中西部地区应首先提升幼儿园教师的专业素质，创建健康的教育生态系统，避免小学化倾向，日益凸显幼儿的主体地位，并在一日生活的管理与渗透中积极挖掘有意义的生成性学习契机；而东部地区则应在进一步深化教师科学教育理念和专业知识的基础上，侧重发展教师的儿童观察与教育支持能力。
考虑到不同教育情境对师幼互动的影响，研究者在解读师幼互动质量的过程中不能光从得分的高低直接判定质量水平，有时也需考虑幼儿水平与发展特征、活动形式、内容等因素对教师的限制。另一方面，教师应根据不同教育情境中的实际情况灵活调整互动策略，不刻板遵循某一固定模式或盲目照搬原有计划。未来，研究者可在师幼互动质量的影响因素、互动品质对儿童发展能力的预测性研究等方面进一步深化，揭示更深层次的内在机制。
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