游戏让儿童站在正中央

    沈丽华

    

    近期，“让儿童站在正中央”这句话一直吸引着我。什么是站在正中央？是一個位置名词，还是外在的环境创设？抑或是一种内在的教育理念？自古以来，儿童都是充满神秘、诗意和艺术的，需要成人不断发现和探索。在我看来，就是让儿童成为主人。幼儿园是为儿童而设计、建设和准备的，管理者应站在儿童的视角去规划园所环境，从儿童的需要出发去添置物品，在儿童的游戏中重新发现他们，按照儿童的成长规律建构课程。那么，在游戏中怎样让儿童站在正中央呢？

    一、看见儿童：游戏中有一百种

    马拉古奇说过：“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。”教师要尊重和幼儿有关的每一件事，包括生活和游戏，要把幼儿当作和成人一样的独立个体，尊重幼儿的想法，接纳幼儿的个体差异。那么，教师在自主游戏中观察儿童，会不会看见他们的“一百种”呢？

    晨间户外活动中，两名幼儿将几根泡沫管连起来围成一个圆圈，躺在中间说：“这是我们的家，我们躺在床上。”小蓝看见了说：“你们是掉进河里了，小心被水淹！”旁边幼儿随后喊道：“救命啊！救命啊！”小蓝说：“我来救你们。”同伴立刻阻止了他：“你不会游泳，不能跳进河里。”小蓝连忙用泡沫管做了一个游泳圈套在身上，说：“我有游泳圈了，这样就安全了！”

    我们在上述案例中看见了儿童的一百种：第一种，幼儿的脸上有丰富的表情，活动过程中能听到他们欢快的笑声;第二种，幼儿以不同的学习方式在游戏中发展，在玩耍中学习;第三种，当同伴提出质疑时，幼儿能形成思考并主动调动生活经验，寻求解决问题的策略，在尝试中引发更有意义的探索;第四种，幼儿的想法随着活动情节的发展不断变化。可见，低结构材料变化多样，可创造空间大，没有固定的玩法，可以自由组合，引发无限创意。幼儿在游戏中的表现是多元的，内容是多样的，过程是多变的。

    二、看懂儿童：游戏中有对话

    看见幼儿游戏是看懂儿童的基础，只有看懂了儿童游戏，才能让儿童站在正中央，也才能站在平等的基础上与幼儿对话，以开放接纳的心态与之交流。只有理解和尊重幼儿，才能与其平等对话。这样的对话不仅是一种言语上的表达和交流，更是综合感官的融入，让儿童站在中央的对话应该是随即、随机、随时和随后的。

    小班幼儿自主游戏时，幼儿A（女）和幼儿B（男）正在毛毛虫玩具洞里玩耍，幼儿A说这是他们的家，并把许多海洋球和报纸拿进去当早餐。吃完早餐后，幼儿A扮演的妈妈要送幼儿B扮演的宝宝去幼儿园（旁边的大型玩具区），同时关照宝宝见到老师要问好，要和妈妈说再见。

    小班幼儿通过游戏再现上学和放学情景，我们发现幼儿的游戏有一些共同点：第一，该游戏是一种幼儿创造性地反映现实生活的活动，幼儿在游戏中进行假想与创造，有绝对的游戏自主选择权，符合其现有的经验水平及年龄特点;第二，游戏情节是模仿爸爸妈妈送幼儿上学的生活经验，成人的理解、接纳和认可，可以让幼儿在自主和开放中保持玩中学的状态，使游戏更富有创造性;第三，孩子是有能力的学习者，他们能主动将两个大型玩具联系起来，在松弛、欢快的游戏情境下更加积极主动地探索，表现得认真且专注，主动性、想象力和创造欲更易被激发。

    看懂幼儿游戏能帮助教师更好地解读幼儿，进一步促使教师从关注表面的想象回归到关注教育的根本，逐渐从看儿童走向懂儿童。那么，上述游戏中的幼儿有哪些不同呢？首先，幼儿的个体发展不同。游戏中，妈妈的语言能力和社会交往能力较强，还要接送宝宝上学，是游戏的主要发起者;游戏中的宝宝是一个性格较为内敛的人，言语不多，默默地配合着游戏。其次，在同一段游戏时间内，幼儿的游戏经验存在差异。幼儿的实际生活经验越丰富，游戏情节就会越丰满，从妈妈主导参与到宝宝跟随游戏，都是对实际生活的真实写照。再次，幼儿的思维方式不同。有的幼儿仅仅是将自己的生活经验迁移到游戏中，有的幼儿有一定的想象力和创造力，会寻找一些替代物来继续游戏情节，使游戏变得更加丰富，如把海洋球当作食物。最后，幼儿的参与方式不同。有的幼儿会自发地主动参与，有的幼儿会在一旁观看，目光跟随着游戏中的孩子，最终在兴趣的驱动下参与游戏。当然，并非一定要在游戏中玩耍才算参与游戏，在旁边观望也是一种参与形式，只是方式不同而已。

    从看懂游戏到看懂游戏中的相同点，再到看懂游戏中幼儿的不同，如此层层递进，步步剖析。我们逐渐清晰地认识到，游戏中的对话必须基于儿童，明确儿童主题的教育理念，也就是要反复品味，让儿童站在中央才能助推其发展。

    三、发展儿童：教师有独特价值

    是不是所有的游戏都只要让儿童站在中央，教师只要静待花开就可以了呢？答案是否定的，教师有其存在的价值，需要判断何时何地给予幼儿何种支持，促进其发展。

    （一）轮胎家的故事：无声无为

    幼儿在玩轮胎时喜欢把轮胎堆叠起来。例如，几名幼儿将三个轮胎叠在一起，说他们的家住在三楼，里面还具体区分出客厅、卫生间等。幼儿把轮胎当成自己的家，在家里玩游戏。看到幼儿喜欢玩娃娃家游戏，教师在第二天就提供了有关娃娃家的材料。可是，孩子们并没有将轮胎和娃娃家联系起来，仍然只在娃娃家中玩耍，“轮胎家”变得无人问津，最终慢慢消失了。

    上述案例中，教师的目标和幼儿的目标像两条平行线一样，没有交叉点。教师要倾听幼儿的需求，向幼儿学习，不要以“我觉得”“我认为”作为推进和提供材料的依据。教师要放慢脚步，认真观察幼儿的游戏，通过记录、分析和识别，找到幼儿内心的需求和兴趣点。游戏结束后，教师要注意倾听幼儿的心声，开展游戏分享，引导幼儿介绍自己的玩法，以及接下来想玩什么，需要什么材料，这些材料从哪里来等。最后，教师要与幼儿一起收集材料，将新材料投入游戏中，引发新的游戏情节，帮助幼儿获得发展。可见，教师在教育过程中的无声无为对推进幼儿发展具有独特的价值。

    （二）遇上重复游戏：无声有为

    幼儿C、幼儿D和幼兒F再次来到积木区。最近三周，他们每天都这样玩：把积木推倒，再摆成一排，坐在上面，嘴里发出发动机的声音，直到游戏结束。很显然，他们在玩开汽车的游戏。当其他小朋友想要参加时，他们会立刻拒绝。虽然他们看上去很享受每天开汽车的游戏，但游戏内容没有太大的变化。教师感到很困惑，因为幼儿的游戏完全是重复的，但又不知道该如何干预。

    从某种程度上说，重复性游戏不会产生大问题，也很可能会被忽视，教师想要让幼儿在游戏中尽可能地获得知识，但幼儿并不会意识到这种收获。通过观察幼儿的语言和行为，我们认为幼儿不改变游戏情境的原因可能是：不了解更宽泛的游戏主题（如交通），不知道如何在游戏中融入其他主题;不知道开汽车的人的其他行为，只是了解开车这一行为;没有足够的道具去延伸游戏主题。幼儿一遍又一遍地重复同一主题，逐渐形成一种模式，这样的游戏水平存在于每个年龄段，可以促使教师预测到接下来可能会发生的游戏情况。但是，如果教师忽视这一游戏情况，就会失去促进幼儿成长的机会。出于责任和对游戏的思考，教师决定和幼儿分享该游戏。

    （三）冲突性的游戏：有声有为

    在娃娃家游戏中，幼儿经常为谁当爸爸、谁做饭等小事争执。教师尝试了各种方法，如约谈幼儿、将幼儿分成不同小组、设立“和平桌”自主商量等，情况都没有得到好转。

    对此，教师要理解幼儿在游戏中发生冲突是一件寻常的事情。当教师用游戏中的冲突去指导幼儿解决问题时，更多的是教幼儿实践生活中的技巧，因为花时间教幼儿处理问题的方法比帮助他们解决问题更有价值。当幼儿产生冲突时，教师要尽可能多地提供一些可行性较强的行为方法，找到征服挑战的方式，帮助幼儿获得成熟的游戏技能。面对类似问题，教师需要在前期对问题进行重新梳理，察觉到幼儿的感受，再和幼儿一起商讨解决问题的方法。（见下图）

    第一环节，识别问题，要求幼儿停止吵架，向教师表述问题;第二环节，收集信息，询问幼儿到底发生了什么事;第三环节，头脑风暴，让幼儿思考怎样才能解决问题;第四环节，选择方法，师幼达成一致意见，共同解决问题;第五环节，尝试、试用、修改调整，让幼儿学习试错的过程体验。虽然和幼儿一起经历解决问题的步骤很耗费时间，但幼儿在此过程中获得的发展是无法计量的。

    在儿童观理念的指引下，我们发现教育视野中的儿童是自由、自主、愉悦的，亦是“自由之天性”。让儿童站在游戏正中央，我们还需要且行且思考。