在线课程师生交互与生生交互的话语分析
杨敏 叶志宏 韩艳辉
【摘要】
在线课程的实践对于教师、学习者等各方参与者都是重大挑战，如何将严谨的知识学习和学术训练放置于网络环境中，创造严肃活泼的师生、生生交互环境是众多教育从业者关心的问题。本文着眼于在线课程论坛的师生互动文本，以费尔克拉夫批判话语分析为理论基础，采用批判话语分析的“描述—阐释—解释”三维分析方法，从师生、生生在线互动中使用的高频词汇以及语气系统两个角度分析了一门在线课程教学中的互动文本的特点，发现教师和学生在词汇数目及种类方面有显著的差别，而在语气系统角度则存在一定的共性。最后，本文结合当前社会网络文化特点归纳了“互联网+教育”时代在线学习师生关系的平等与不平等性，并基于此探讨了师生在线互动关系及内容的重新构建，聚焦教师如何培养更符合网络社会的话语能力，以同时保持自身学术及话语的权威性与自身话语的可协商性，最终吸引学生深度参与在线讨论，成为在线课程师生交互的价值构建的主体。
【关键词】??在线课程;师生互动;在线学习;在线交互;在线论坛;话语能力;费尔克拉夫;批判话语分析; ?学生参与度
【中图分类号】??G40-034??????????【文献标识码】??A???????【文章编号】??1009-458x（2019）12-0034-08
一、引言
远程教育师生分离的特点使得教师“传道授业”的职责有可能突破传统课堂在物理空间上的限制，让优秀的教师惠及更多学生。但如何有效地为学生“解惑”，如何有效地开展师生、生生交互，一直是远程教育实施过程中重要而经典的难题，也是远程学习者面临的一大挑战（Muilenburg，?Lin，?&?Berge，?2005）。近年来，互联网技术与教育的结合越来越深入，技术的发展为我们解决问题提供了新思路。基于互联网的第三代在线教育进一步突破了传统课堂的物理空间限制，為师生创造了虚拟的网络学习空间，支持了学习者之间、学习者与教师之间的在线互动与交流。众多传统远程教育院校都抓住了这一契机，引入在线教学模式，使得在线课程论坛成为远程教育中师生、生生交互的沟通平台，为“如何开展有效的师生、生生交互”这一远程教育的经典难题提供了新的解决方案。已有研究认为：创造知识含量丰富且生动有趣的在线论坛讨论，有助于在线学习者保持学习兴趣和提高课程参与度（玛丽·索普，?2014），有助于建立牢固的师生连接感并促进学习者高阶思维发展（Thorpe，?2008）。
对于当前在线教育实践的参与者而言，不论他们是来自普通高校的教师，还是一直以来接受传统课堂教育的学习者，如何利用网络学习平台构建充满知识性、趣味性的在线交互环境，开展有效、顺畅的在线交互仍是一项重大挑战，因此对师生、生生在线互动的过程及效果进行研究仍然很有必要。这方面值得研究的问题包括但不限于：师生、生生的在线互动与传统面授教学中的互动相比有何特点？网络社会是否重塑了师生权力关系？从事在线教育的教师如何适应这种师生权力关系的转变，并由此促进师生、生生在线交互频繁而常态化？
本研究尝试采用英国社会语言学家诺曼·费尔克拉夫创立的批判性话语分析体系，利用在线课程“媒体辅助英语教学”中收集到的师生在线交互文本，分析在线交互话语特点及话语环境，并将在线课程的语言与社会情境相结合，以期联系、发展地看待在线课程及在线交互，为未来在线教育教学实践提供帮助。
目前国内鲜见针对在线教育的话语实践分析研究，因此本研究从社会科学理论视角分析在线教育实践的尝试或可为在线教育的研究和发展注入新活力，拓展新的研究空间。
二、批判性话语分析方法在本研究中的引入
（一）相关研究现状
在线课程的发展为师生在线交互提供了重要的数据来源，已有一些学者对师生、生生在线交互的效果做了细致研究，如Mak等（2010）通过问卷调查和电话访谈等方式，研究选择博客和在线论坛等不同交互方式的慕课学习者在学习能力、个人性格、交互习惯等方面的不同。孙洪涛等（2016）选取国内14个MOOCs平台的622门课程，分析不同层次类别、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式的课程与课程实际交互情况的相关性，研究发现我国MOOCs交互水平总体偏低、不平衡且受教学模式的影响较大，但该研究未对深层次原因进行深入探讨。魏顺平等（2015）使用学习分析技术构建在线课程论坛的师生交互网络，统计在课程开展的不同时期师生发帖数量的差异，据此建议教师应重视学生反馈以改进课程质量。
概括起来，在线课程将传统课堂网络化，兼具传统课堂与网络论坛共同的特点，但也有其独有的特点：
一方面，与传统课堂上的师生、生生交互相比，在线课程的行为主体、交流方式、行为环境等各个方面均有不同，这些特点给在在线教育中开展有效的交互带来挑战。在线课程的行为主体，尤其是学习者群体多样化，在线课程支持学习者自由选择课程，学习者的个人背景、课程基础、学习兴趣、学习习惯、学习目标等各个方面差异较大，这些差异都会影响学习者对待课程的态度以及交互行为的内容和方式（Rita，?2012;?Ahrache，?Badir，?Tabaa，?&?Medouri，?2013;?Belanger?&?Thornton，?2013;?姜蔺，?等，?2013）;在传统课堂中的面对面交流情境下，师生、生生可以使用语言、表情、文字、肢体动作等多种交流方式，师生意见交换、情绪表达的形式多元，而在在线课堂情境下，师生主要通过文字、图片进行交流，包括在线论坛、在线交流群、私信等，虽然部分课程可以支持视频交流的方式，但是使用频率并不高，师生、生生主要还是通过语言文字、表情包、图片等表达意见及情感，相对传统情境而言，表达方式单一。此外，传统课堂依托学校实体和教室布局构建了规范的师生行为环境和制度，教师与学生之间地位并不平等，教师即权威，学生必须服从学校、教师的管理。在线课堂突破了制度化的学校及课堂等实体，传统师生关系的不平等性受到来自网络社会“平等”“开放”等理念的巨大冲击。互联网时代，知识的易获得性也让教师的权威性进一步受到挑战;具备更多学习主动性的在线学习者也更希望将学习的控制权掌握在自己手里（李青，?等，?2012）。
另一方面，与一般网络论坛中的网友交流相比，在线课程论坛中的交互更具有组织性、纪律性，交互内容更聚焦、更严谨。虽然在线课程中的交互也不乏非学术类的闲聊“灌水”内容，但在线交互还是主要围绕课堂内容开展的。
综上所述，现有研究关注了在线交互参与程度的多方面影响因素，但鲜有研究深入探讨师生、生生在线交互的文本内容及交互过程，以及在线交互水平低下的深层次社会原因。
（二）批判性话语分析方法的引入
如前所述，本研究尝试引入批判性话语分析方法。“话语分析”（discourse?analysis）这一术语第一次由美国语言学家哈里斯在1952年的《话语分析》一文中提出（Harris，?1952）。对话语的研究最早也是发生在语言学领域，学者们对语言的词语、句子、篇章以及语法的使用开展研究。20世纪，福柯（M.?Foucault）、哈贝马斯（J.?Habermas）等社会学、历史学等领域的学者将话语理论与社会科学理论结合起来，话语被认为是一种权利体系，话语本身是一种“统治方式”。批判性话语分析由英国社会语言学家诺曼·费尔克拉夫（Norman?Fairclough）创立。他将话语分析与社会批评理论结合起来，一方面吸收了语言学中对话语文本和话语生产过程及解释过程的研究方法，另一方面采纳了福柯的话语影响社会意识建构这一观点，既研究语言变化，又研究社会和文化变化（费尔克拉夫，?2003）。这一体系的主要理论来源包括社会批评理论和英国语言学家韩礼德（Halliday，?1968）的系统功能语言学理论，最大特点是将语言学上的文本分析同社会学分析有机结合起来，既关注静态的社会情境，又突出动态的意义建构过程，真正做到了联系、发展地看待社会问题（王熙，?2010）。费尔克拉夫认为任何“话语事件”同时可以被看作一个文本、一个话语实践的实例和一个社会实践的实例，因此話语分析可以在三个维度进行：文本维度，关注文本的语言分析;话语实践维度，关注文本生产过程和解释过程的性质;社会实践维度，关注社会分析方面的问题（王舒怀，?2005）。他特别强调话语分析的“互文性”，即描述的文本与文本之间、文本与话语习俗之间互相建构的关系，解释了话语与社会环境的深层互动关系。在应用以上批判话语分析理论进行分析时包含三个步骤：描述（discribe）、阐释（interpret）和解释（explain）（Fairclough，?1995，?pp.?97-98）。描述（文本分析）主要是分析文本的形式特征，主要是对话语文本的形式结构、语法特征等语言学特征进行描述，对文本形式和意义进行分析;阐释（话语实践分析）主要侧重于文本生成、传播和接受的过程，以及这些过程涉及的经济、政治及社会习俗基础;解释（社会分析）则将话语放置于意识形态和权力关系之后，揭示意识形态、权力及文化等因素对话语生成和理解的影响及重构作用。通过以上三个步骤，微观的文本分析与宏观的社会分析被话语实践分析联系了起来，话语实践充当了连接语言运用和社会实践之间的桥梁，这是费尔克拉夫批判话语分析方法论体系的精髓所在。
在西方，话语分析作为一种理论和方法已经广泛应用于社会科学各个领域。在中国知网使用“话语分析”“费尔克拉夫”为关键词进行检索发现，国内高等教育领域采用上述研究方法的研究多集中在对教育政策文本及领导讲话（熊涛，?等，?2018）、传统课堂教学（钟启泉，?2013）、教科书话语（任海滨，?2004）等的研究，尚未发现利用这一研究方法对在线课程中产生的交互文本进行分析。本研究通过该方法将社会科学理论引入对在线课程的研究当中，旨在搭建在线教育领域与社会科学领域之间的桥梁，为在线教育研究和实践提供新的视角。
三、研究设计
本研究的研究对象为国家开放大学在线课程“媒体辅助英语教学”中在线论坛中的师生互动文本。该课程面向全国范围内的学历教育学习者，多个学期的实践探索为本研究提供了丰富的数据基础。本研究的数据来源于该门课程2017年秋季学期课程论坛，开课时间段为10月23日至12月24日。13位教师组成的教师团队通过在线论坛对该学期选修该门课程的89名学习者进行辅导，在线论坛的发帖人共99人，几乎全部学习者均有过使用论坛的记录。在两个月的课程周期内，课程共发起主题帖539个，其中由学习者发起的为215个，由教师发起的为324个;共产生4，055条交互记录，合计12.8万字，其中教师回复记录3，024条，约10.6万字，学习者回复记录1，031条，约2.2万字，教师回复条数与学习者回复条数之比约为3∶1，字数之比为4.8∶1。上述4，055条师生互动、生生互动文本即为本研究的研究对象。
研究设计的流程图如图1所示，本研究采用前述费尔克拉夫话语分析的“文本分析—话语实践分析—社会实践分析”三维分析框架，探讨在线交互中教师与学习者的语言风格特点在本门课程中所产生的效果，并尝试结合社会背景分析在线论坛师生交互语言风格的形成原因。
在费尔克拉夫三维话语分析框架中，文本分析是基础。本研究将从词语及句子两个层面分别分析文本中的高频词及语言语气两个方面。词语层面，本研究采用NLPIR汉语分词系统①对文本内容进行分词，统计出文中所用的高频词汇，并进一步分析教师、学生不同角色在词汇使用方面的差异;句子层面，根据系统功能语法，语言中陈述、提问、提供和命令四种最主要的言语功能，对应的句式有陈述句、疑问句和祈使句（Halliday，?1994，?p.?89），本研究也将讨论在线论坛中这几类句式的使用情况。最后，本研究将应用数据分析结果，探讨在线教育实践中应如何适应在线交互环境，破除师生在线互动中的障碍，创造更加严肃、活泼的在线学习共同体，为未来在线教育教学及管理实践提供借鉴。
四、数据分析
下面按照文本分析、话语实践分析、社会实践分析三个步骤分别分析数据。
（一）描述（文本分析）
这是三维分析方法的第一个步骤，主要是描述文本的语言结构特征，将分别从文本中的词频、语气两个角度进行分析。
1.?词频角度
经过中文分词软件的处理，共获得3，942个中文词汇，可以统计出论坛中师生讨论的高频词，如表1所示。
从表1中可以看出，在论坛讨论中，师生之间比较多用到的词汇类型是称谓词、鼓励性词汇、课程内容以及建议性词汇。如称谓词方面，“同学”词频最高，“教师”“许教师”的词频也较高;“加油”作为鼓励性词语，频次位列第二。
为了区分教师、学习者两类不同身份人员的词汇使用差别，本研究分别对教师回复文本及学习者回复文本做分词处理，得出3，844个教师使用的中文词汇和1，859个学习者使用的中文词汇，两类文本中词频位列前20的词汇分布如表2和表3所示。
对比表1和表2可以看出，两表高频词的范围高度重合，而且频次数目很接近，说明论坛中的回复内容主要以教师为主，教师的用词比较集中。对比表3及表1、表2可以看出，学习者回复内容的高频词与整体内容高频词范围有差别，与前两张表类似，在学习者讨论中称谓词“教师”频次最高，“学习”“点评”等词频次也较高;表3中，“谢谢”“感谢”“指导”“努力”等表达情感的词汇频次较高。从频次上看，相比前两张表，表3中各词的频次较低，说明学习者讨论内容比较少，而且分散。
通过以上分析可见，在线论坛目前主要由教师主导，教师主要利用论坛对学习者的作业进行点评，学习者的自由讨论频率较低，讨论内容涉及学术内容不多，高频词多为表达对教师指导的感谢之情。此外，教师共使用了3，844个中文词汇，学习者共使用了1，859个中文词汇，可见教师的词语丰富程度远高于学习者。
2.?语气角度
句子语气是系统功能语法分析中不可缺少的一部分，不同的语气发挥不同的作用，以实现话语的生动性和逻辑性，特别是在人际关系的形成和构建过程中句子语气的使用有重要的作用。在现代汉语中，语气可以分为陈述、疑问、祈使、感叹等几大类（张灵芝，?2015，?p.?154）。表4列出了在课程论坛中较多出现的三种语气的作用、特点、在论坛中的使用场合以及部分实例。从表4可以看出，陈述句与祈使句暗含了表达者的威信和威严，体现了表达者在交流当中的主导地位;疑问句则能拉近表达者与听者之间的关系，体现一种平等探讨的姿态。
进一步对交互文本的句长进行分析时我们发现，教师回复的句子更长，且常用多种语气的混合句。
例如：“1.制作精美，有讲，有练，很好地展示了讲课的内容;2.熟能生巧，相信你能制作出更完美的课件，达到讲课效果;3.期待你也尝试Snap，我们一起加油。”其中，“制作精美，有讲，有练，很好地展示了讲课的内容”为陈述句，对学习者的作业内容作了客观评价;“期待你也尝试Snap，我们一起加油”为祈使句，给学习者提出改进建议;“熟能生巧，相信你能制作出更完美的课件，达到讲课效果”则委婉地告诉学习者当前作业的水平，同时给学习者以鼓励。又如：“某同学，欣赏了第二版，精简了很多，而且很多语法问题也修改了！赞！个人建议第四张PPT是不是可以把Rabbit的台词先不要显示出来。把问题抛给学习者，让学习者从听力中去回答问题。台词可以用文本的方式显示出来。涂鸦评论和语音评论可以试试添加进来，会更有趣！”这一回复使用了陈述句与疑问句混合的方式，一方面鼓励学习者已取得的进步，另一方面通过疑问句的方式指出可以继续改进的地方，引发学习者进一步的思考及师生间进一步的探讨。
上文从词频和句子语气两个角度做了文本分析，不难看出，与传统课堂师生面对面直接互动相比较，师生在论坛中的文本交流在互动频次、词汇使用、语言语气等方面呈现出新的特点。在互动频次和词汇使用方面，在传统课堂中师生交互一般都是一问一答，师生对话频次相近，而本课堂中教师回复文本字数与学习者回复文本字数之比为4.8∶1，教师回复频次与学习者回复频次之比约为3∶1，可见教师与学习者之间的沟通并不总是双向对应的，学生对教师的问题并不总是会回应，较多的回应是感谢，知识层面的探讨较少。在语言语气方面，表达者（尤其是教师）为了尽可能向对方传递信息，会更多采用多种语气混合的长句，这与我们在传统课堂中的交互体验差别较大。传统课堂师生面对面交流主要应用短句，且教师可以借助手势、面部表情、语音语调等其他方式表达情感，情感表达方式更为丰富，而在线文字交流更加重视词汇和句子语气方面的使用。总之，从交互文本的角度看，在線课程的教师俨然一副“长篇大论、谆谆教诲”的模样，而学习者则表现出“礼貌感谢，简要回复”的姿态。
（二）阐释（话语实践分析）
这一步骤是三维分析方法的第二阶段，主要阐释文本的生产、分配和消费过程，即依据上一步骤的语言形式特征辨识其语体、话语角度及风格以及三要素在文本中的搭配组合。这一过程是解析文本的生产过程，表达权利和义务关系的情态动词可以体现文本的风格。文本的分配和消费过程在本文中可以指文本达到的效果，尤其是教师在论坛中的言论是否对学习者产生了影响？影响有多大？
从论坛讨论人次上看，教师讨论次数是学习者的3倍;从文本的字数上比较，教师讨论字数为学习者讨论字数的4.8倍。可见，在线论坛的主要活跃用户仍然是教师，通过教师的行为带动学习者参与讨论。课程开设期间师生在论坛中的活跃度如图2所示。可以看出，师生的活跃度数值有差异，但走势一致，全部学习者均参与到在线论坛的讨论中，且每天均有论坛讨论，时间持续到学期末课程结束以后，可见教师对学习者参与讨论的引导作用非常明显。
此外，在线课程虽然构建了一个学术共同体，教师在这一共同体内部进行知识传递，学习者因为对知识的需求进入这一共同体中，但论坛中的很多讨论帖并非在探讨学术问题，论坛中存在大量有关非学术问题的交流，包括寒暄、互相鼓励等，尤其是鼓励类的交互信息占比较高。例如“今天是开课的第一天，同学们加油！”“终于看到某同学上传头像了！美女一枚哦！祝你学习愉快！”“握爪！我有一段时间也喜欢烘焙，很多朋友做了白老鼠。”高频词汇“加油”“希望”“期待”等的频次也反映出这一问题。仅从这些非学术的讨论看，很难看出这个共同体要学习的领域是什么，甚至与一些基于兴趣爱好开设的在线论坛文本很相近。但这些在线互动有效地增强了在线课堂师生、生生之间的连接感，对于营造在线学习氛围是非常有帮助的。教师常采用多语气混合的长语句模式，既从学术上给予指导意见，又尽量照顾学习者的情绪，激励学习者进一步思考或者改进。这一课程论坛语言风格让课程论坛的活跃度保持在较好的水平。
（三）解释（社会分析）
这一步骤是三维分析方法的第三阶段，需要解释在线论坛的话语实践过程与社会实践之间的关系，将对话语的分析放置于社会大背景之下再思考。师生在线互动既受到传统师生关系的束缚，又接受来自网络社会的强烈影响。
学校是制度化程度较高的交往空间，因此师生关系在课堂上是不平等的，但师生作为社会个体又是平等的，所以师生关系是平等与不平等的统一体。在线课堂是网络与课堂的结合体，师生关系的平等与不平等之间的矛盾更加突出。一方面，在线课堂作为网络世界的一部分，必然带有网络的自由、开放、平等、张扬个性等特征，在线学习者是网络公民，在线论坛提供的是网络交互方式，学习者期待平等交流、自由交互;另一方面，在线课堂是传统课堂的网络化形式，虽然不如传统教室存在制度化的实体空间，但依然讲究秩序、规则、尊师重道等。师生关系的平等与不平等在在线课堂中引发出新的张力，塑造着在线课堂的权力结构，必然在在线论坛的话语上有所体现。
例如，教师常采用多种语气相结合的长语句回复学习者，用陈述语句清晰地表达学术方面的见解，用语气较为缓和的祈使句点拨学习者需要进一步改进的方向，用简短的反问句促进学习者深入思考、激发学习兴趣，等等。采用包含多种语气的长句，尽可能向对方传递信息的交流方式，与我们在传统课堂中的交互体验差别较大。在线论坛的文本交流只能更深入地挖掘词汇和句子语气方面的作用，在师生关系的平等与不平等中寻找平衡点。
互联网文化对于在线课堂的语言风格的重构也非常明显。一方面，由于课程参与者（教师及学习者）在课堂之外均是网民，天然携带了大量在网络社会中形成的社交习惯进入课堂，使得语言风格更加轻松活泼;另一方面，课堂的场所在网络虚拟空间，相对于传统面授课堂，创造了一种开放、宽松的环境，使用者（尤其是学习者）很容易在这个虚拟空间开展与课程无关的沟通。
例如，在文本内容上，一方面，从高频词的分布不难推断出在线讨论主要集中在有关课程内容的讨论和表达鼓励、感谢等情感方面;另一方面，细致查看文本会发现论坛中也出现了大量网络用语，如“亲”“蓝瘦，香菇”“棒棒哒”①等。我们认为，使用网络语言能使交流更加感性、生活化、世俗化，有助于加强师生之间的情感交流，显得幽默亲切。尤其对于纯在线学习课程而言，网络词汇的使用对于拉近师生、生生关系，活跃课堂气氛，增强用户之间的连接感有重要作用。
五、研究结论及讨论
（一）研究结论
基于在线师生交互文本，可以看出在“互联网+教育”生态下师生互动在语言风格和内容等方面呈现出以下特点：
1.?词汇方面，教师使用的词汇更丰富，高频词使用更集中;学生的用词量较少，且较分散;论坛中讨论最多的主题是作业及对作业的点评，鼓励性词语及提供意见建议性的词汇频次也较高。
2.?句子方面，教师常用包含陈述、疑问（含反问）、祈使等多种语气的长句，即通过陈述句鼓励在线学习者的进步，又通过疑问、祈使等句式指出可以继续改进的方面，引发学习者进一步的思考和师生间进一步的探讨。
3.内容上，在线课程论坛与其他网络论坛有相似之处，不乏众多非学术类的灌水内容，这对于营造学习社区氛围，建立师生之间、学习者之间的连接感起到重要作用。
（二）讨论
在线论坛既承担了传递知识、生产知识、教师为学习者“解惑”等严谨的学术任务，又承担了增进师生之间关系，增强师生之间、生生之间连接感，提高学生保留率等重任。希望本研究结果能为未来在线教育的实践服务，为未来从事在线教育的教师及管理人员提供参考，尤其对师生在线互动交流提供以下三方面建议：
1.?在权威性与可协商性之间寻求平衡。在线师生关系及权力结构正在重新被塑造，教师需要发展更符合网络社会环境的话语能力，既保持话语的权威性，又保持话语的可协商性，吸引学生深度参与交互，成为价值构建的主体。处理得当，则在线交互能完成“解惑”任务;处理不当，则学习者极可能选择以“沉默”作为回应。在线交互如果得不到学生的支持，将沦为教师的自说自话。
2.?充分重视学习者平等交流的诉求，逐步引导学习者成为在线论坛的主体。在线论坛的主体应该是在线学习者，但从本文实例中可以看出在线论坛中仍以教师作为核心人物。教师需要综合考虑网络、课程、学生等各方面的特点，一方面要精心设计讨论的主题内容，另一方面要注重打造全新的語言风格，充分重视在线学习者平等交流的诉求，逐步将学习者引导为在线论坛的主体，营造在线学习中互助探讨的学习氛围，发挥同伴效应，提升学习者的学习能力。
3.?突破传统面授教育中师生交互的范式。传统课堂转到网络后，脱离了制度化的学校实体，师生关系的“平等”与“不平等”之间张力更明显。对于成人教育来说更是如此。成人教育中的学习者主要是成人在职学生，背景复杂，学习者在年龄、社会经验等方面积累丰富，教师如果只利用师生关系的不平等和教师的权威性强制学习者服从，可能并不如在传统课堂上能取得很好的效果，甚至适得其反，不利于维护在线师生关系以及开展在线交互。教师及管理人员需要充分认识到在线教育创造的不一样的话语环境，在在线师生交互的内容和形式上突破传统课堂面授教育的范式，适应在线交互的特点，增强在线学习者的参与感和连接感。
总之，在线课程赋予了学习者高度自由，但对教师及管理人员来说则是重大的挑战。教师只能适应师生权力结构的变化，兼顾学习者作为学生及网民的两类特点，从学术和非学术两个角度满足学生的需求。学术方面需要保持教师权威性，以保证教学有序开展，另外又需要借助个人语言魅力吸引学习者，激发学习者的兴趣，拉近师生之间的心理距离，激励学习者跟上课程节奏，完成课程要求。
六、总结和反思
本研究首次尝试将费尔克拉夫批判话语分析方法引入对在线交互文本的分析，在研究方法方面具有创新性。但也存在多个方面的不足，比如：样本选择单一，仅为一门语言类课程;样本量偏小。这两方面不足也不免影响了对文本开展语言学分析的深度。下一步计划选取普通高校开设的学习者数量较多的慕课进行研究，如针对工科类、管理类等不同学科课程进行比较研究，探讨不同学科的在线课程师生、生生交互的共性与特性。希望本研究能拓展对在线教育的研究思路和研究方法，未来也期待更多社会学、语言学等其他领域学者共同关注在线教育过程中产生的文本，开展更深层次的跨领域研究。
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收稿日期：2018-11-12
定稿日期：2019-07-26
作者簡介：杨敏，博士研究生，助理研究员，北京大学教育学院（100871）。
叶志宏，学士，副教授，国家开放大学教务部部长（100039）。
韩艳辉，硕士，副教授，国家开放大学国际语言文化教学部（100039）。
