幼儿园教学活动中融入信息技术障碍类型与影响因素分析

2023.04.07

刘霞陈蓉晖

[摘要] 利用信息技术优化教学活动，实现信息技术与教学活动的深度融合是学前教育信息化的内核。然而，尽管幼儿园已配备越来越多的信息技术，仍有许多教师在将信息技术融入教学的实践中处于挣扎境地。本研究采用调查研究法系统探讨幼儿园教师在教学活动中融入信息技术时所面临的障碍类型及影响因素，结果发现幼儿园层面障碍是教师面临的主要障碍，包括幼儿数量很多、缺少时间学习和使用、缺少培训以及缺少硬件、网络和软件等，能力障碍则是教师层面的主要障碍类型；幼儿园支持是影响信息技术融入障碍的决定性因素，年龄、班级幼儿人数、职前培训、信息技术应用频率也是重要的影响因素。幼儿园应为教师制订系统的信息技术融入方案，提供充足且适宜的信息化设备与资源，开展优质的信息技术培训，并保证教师有充裕的学习和实践时间。

[关键词] 幼儿园教师；教学活动；信息技术融入；障碍类型；幼儿园支持

一、问题提出

20世纪80年代以来，教育信息化逐渐成为世界各国的战略性选择。教育信息化被认为不仅能够促进教育变革，也能够推动社会与经济发展。[1]我国政府历来重视并致力于逐步推进教育信息化进程。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》首次将“加快教育信息化进程”单列一章，并提出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。随后，教育部相继印发了《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》及《教育信息化“十三五”规划》，对我国教育信息化工作进行了全面部署。

学前教育信息化是教育信息化系统工程的重要构成，近年来受到越来越多的研究者与实践者的关注与重视。“现代信息技术开始从城市走向农村，从高校延伸到中小学甚至学前教育领域”。[2]学前教育领域各环节广泛地融入信息技术，有利于提高教育效率，优化教育效果，最终推进教育发展。[3]从教师的教学来看，信息技术能提供新的教学手段与方法，并优化教学过程与效果。[4]从幼儿的学习与发展来看，信息技术不仅能增进初阶认知能力（如读写能力、数学能力等），[5]而且能发展高阶认知能力（如创造性思维、问题解决能力等）。[6]此外，信息技术也为幼儿的肢体、情感、个性以及社会性等方面的发展提供了新的机遇与可能。[7]伴随信息技术在学前教育领域的普及，以及对信息技术教育价值认识的深入，有必要将关注的焦点由“是否”转向“如何”将信息技术融入学前教育活动当中。[8]

利用信息技术优化教学活动，实现信息技术与教学活动的深度融合，是学前教育信息化的内核。[9]然而，尽管幼儿园教师已获得越来越多的信息技术，并且对信息技术的教学价值普遍持积极态度，但仍有许多教师在信息技术融入的实践场域处于“挣扎境地”。[10]信息技术融入作为一种教学创新，教师的成功实施不仅需要基本的设备资源供给与培训支持，还需要深层次的教学信念转变与组织文化变革。同时，教师对信息技术的融入并非一蹴而就，而呈渐进式发展趋势。教师的融入水平越高，意味着所需要的支持越全面，对现存教学信念与组织文化的变革越彻底。[11]信息技术融入的复杂性和长期性必然导致教师在对其进行实施时遭遇一系列障碍，从而使信息技术被排除在日常教学活动之外。[12]障碍的存在样态不仅影响教师信息技术融入的决策，也影响教师信息技术融入的程度与水平。[13]

教师教学活动中信息技术融入的障碍是指阻碍教师将信息技术融合到教学过程各环节的一系列不利条件。[14]研究者倾向于将障碍划分为外部障碍与内部障碍两类。外部障碍即外在于教师的障碍。它是教育机构最先应为教师提供却未提供的一系列条件并且容易被消除，又被称为第一次序障碍（First-order Barrier）。内部障碍即内在于教师的障碍。它与教师内在的信念系统以及业已形成的行为模式相关，需要更多的时间与努力才能被排除，又被称为第二次序障碍（Second-order Barrier）。[15]研究发现，教师教学活动中信息技术融入的外部障碍主要包括缺少设备与资源、缺少培训、缺少时间、缺少技术支持、缺少行政支持等。[16][17][18][19][20][21][22]教师的消极态度、教师缺少能力以及教师的教学信念和实践，则是教师经常面临的内部障碍。[23][24][25][26][27]

国内外专门探讨教师教学活动中信息技术融入障碍影响因素的研究较少。已有研究发现，性别、教龄、电脑应用年限、在职培训、信息技术应用信心与教师信息技术融入障碍存在显著相关性。一项针对幼儿园教师的研究表明，教龄越长、电脑应用年限越短、信息技术应用信心越不足的教师更倾向于认定“缺少支持”为主要障碍。[28]另一项针对高中教师的研究则表明，女性教师更倾向于认定“缺少支持”为主要障碍；未参加过在职培训的教师更倾向于认定“缺少信心”为主要障碍；教龄长的教师更倾向于认定“缺少设备”为主要障碍。[29]然而，国外已有较丰富的研究系统探讨了教师教学活动中信息技术融入意愿或行为的影响因素，这可作为研究教师教学活动中信息技术融入障碍影响因素的理论基础。通过归纳可发现共有五类因素决定着教师教学活动中信息技术融入的意愿与行为，即信息技术本身的属性（如有用性、易用性）；[30]学生因素（如学生的信息技术态度、学生的信息技术能力）；[31][32]教师因素（如教师的人口统计学特征、教师的信息技术应用态度、教师的信息技术应用能力、教师的教学信念和实践）；[33][34][35][36][37]学校因素（如学校领导力、学校规划、学校支持）；[38][39][40]宏观因素（如父母支持、社区支持、教育行政部门支持、教育政策支持、技术发展趋势）。[41][42]

综上所述，我国学前教育信息化的理论与实践研究尚处于起步阶段，亟待研究内容上的具体化与深入化，以及研究方法上的科学化与规范化。学前教育信息化因其教育对象所特有的身心发展规律以及教育工作的特殊性质，不能简单移植或完全照搬其他教育阶段信息化的研究成果与实践经验，而需要基于自身的独特性开展专门的理论研究与实践探索。幼儿园教师教学活动中信息技术融入障碍的研究正是这种尝试的体现。针对该研究主题，国外已有较成熟的研究成果，但是国内的相关研究却较为匮乏。只有系统地探讨幼儿园教师在教学活动中融入信息技术时所面临的障碍类型及影响因素，才能找出排除障碍的有效途径与策略，从而推动教师积极、主动、恰当地将信息技术融入日常教学活动中。因此，本研究旨在运用调查研究法了解与分析我國幼儿园教师教学活动中信息技术融入的障碍类型及影响因素，以便为消除这些障碍、提升幼儿园教师信息技术的融入水平提供对策与建议。具体而言，本研究共涉及两个研究问题：

1. 幼儿园教师教学活动中信息技术融入所遇到的主要障碍有哪些？

2. 幼儿园教师教学活动中信息技术融入障碍的影响因素有哪些？

二、研究方法

（一）研究样本

调查以吉林省长春市公办幼儿园教师为研究对象，共调查了13所公办幼儿园的155名教师。采用分层抽样法与整群抽样法来选取研究样本。样本幼儿园涉及3所省政府幼儿园、3所市政府幼儿园、3所教育部门幼儿园、2所国企幼儿园以及2所大学幼儿园。样本教师全部为女性；30岁及以下、31～35岁、36～45岁、46岁及以上教师分别占46.5%、24.5%、23.2%、5.8%；本科以下、本科、研究生学历教师分别占30.5%、65.6%、3.9%；教师平均教龄为9年左右（M=9.32，SD=8.51）；班级幼儿的平均数量约29（M=28.95，SD=5.62）；中班（51.6%）与大班教师（48.4%）在数量上无显著差异；教师平均日工作时间超过8小时（M=8：18，SD=0：54）。

（二）研究工具

研究工具为以相关研究为基础的自编问卷，共包括四大部分：

1. 影响因素部分。根据教师教学活动中信息技术融入障碍影响因素以及教师教学活动中信息技术融入意愿与行为影响因素的研究成果，选取了两类影响因素进行重点考察，即教师因素与幼儿园因素。②其中，教师因素包括教师人口统计学特征和教师信息技术应用相关因素两类。前者涉及年龄、学历、教龄、幼儿人数、日工作时间5个题项。后者涉及职前信息技术培训、信息技术应用频率、信息技术应用年限、信息技术应用态度、信息技术应用能力5个题项。幼儿园因素包括幼儿园支持、培训支持、设备与资源支持3个题项。

2. 态度量表。根据教师教学活动中信息技术融入态度的研究成果编制态度量表。量表共分为三大维度，即信息技术对幼儿学习价值的态度（共4题，如“信息技术能够为幼儿提供更好的学习体验”）、信息技术对教师教学价值的态度（共4题，如“信息技术能够使教师的教学活动更有吸引力”）、信息技术融入的情感与意愿（共3题，如“我喜欢在教学活动中使用信息技术”）。选项采用Likert5点量表法，分为非常不同意（1）、不同意（2）、中立（3）、同意（4）、非常同意（5）五个等级。量表的建构效度（因素负荷量介于0.59～0.82之间；累计解释变异量为80.08%）与信度（各维度科隆巴赫α系数分别为0.91，0.89，0.87；总量表为0.95）良好。

3. 能力量表。基于教师整合技术的学科教学知识框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge）[43]编制能力量表。量表共分为四大维度，即技术能力（共2题，如“我具备技术层面的知识和能力来有效地使用信息技术”）、整合技术的教学能力（共3题，如“我能帮助幼儿使用信息技术建构知识体系”）、整合技术的学科内容能力（共2题，如“我能使用某一学习领域的教育软件”）、整合技术的学科教学能力（共2题，如“我能选择合适的信息技术来增强教学内容、教学方式以及幼儿的学习活动”）。选项采用Likert5点量表法，分为非常不同意（1）、不同意（2）、中立（3）、同意（4）、非常同意（5）五个等级。量表的建构效度（因素负荷量介于0.69～0.91之间；累计解释变异量为87.15%）与信度（各维度科隆巴赫α系数分别为0.84，0.88，0.89，0.81；总量表为0.93）良好。

4. 障碍量表。根据额特米尔（Ertmer）对障碍的分类标准[44]以及相关研究成果编制障碍量表。量表从总体上分为内部障碍（共3题）与外部障碍（共12题）两大维度。其中，内部障碍包括教师态度障碍、教师能力障碍、教师情感障碍3个题项。外部障碍进一步细分为幼儿园层面障碍和宏观障碍两类。前者从缺少硬件、网络和软件，缺少培训，缺少技术支持，缺少教学支持，缺少时间，幼儿数量很多，缺少同事支持，幼儿缺乏信息技术能力，缺少行政支持9个方面来设置题项。后者从缺少家长支持、信息技术变化太快、缺少行政部门支持3个方面来设置题项。选项采用Likert5点量表法，分为没有（1）、很少（2）、有时（3）、很多（4）、非常多（5）五个等级。

采用项目分析、探索性因子分析以及科隆巴赫α系数来检验障碍量表的信效度。项目分析结果表明量表各题项均具有较高的鉴别度（极端组比较t值均达显著且介于6.73～16.20之间；积差相关分析相关系数介于0.54～0.80之间）。在探索性因子分析中，为保证各因子的合理性（即各因子所含题项最少为3题；题项变量所要测量的潜在特质类似），[45]量表最终保留9个题项，分属两大维度。各题项的共同性介于0.35～0.85之间，因素负荷量介于0.59～0.92之间。第一维度为幼儿园层面障碍（共6题），特征值为5.08。第二维度为教师层面障碍（共3题），特征值为1.40。两大维度的累计解释变异量为72.06%，表明量表能解释72.06%的教师障碍，具有良好的建构效度。此外，科隆巴赫α系数表明量表各题项间具有较好的信度（第一维度的α系数为0.91；第二维度为0.84；总量表为0.90）（见表1）。

（三）研究程序

研究资料的搜集期限为2015年8～9月，共持续一个半月。问卷主要由研究者本人发放与回收。研究者首先与园长或园长助理取得联系与获取准许，并与其商定好发放与回收问卷适合的时间（主要为教师午休时间、集体会议时间）。问卷发放前，研究者先对问卷调查的目的与内容以及填答过程中的注意事项进行简略介绍，随后由教师现场填答并提交。此外，还有部分问卷由园长或园长助理代为发放与回收，但事先都将注意事项与其进行沟通与交代，包括教師应独立填答、填答应完整、应按要求填答等。最终共发放217份问卷，回收209份（回收率为96.3%），有效问卷155份（有效回收率为71.4%）。

（四）资料分析

研究采用数据分析软件包SPSS 22.0管理与分析数据。在检验量表的信效度时，采用了项目分析、探索性因子分析与科隆巴赫α系数。在分析各影响因素变量的基本信息以及教师障碍类型时，采用了描述性分析。在分析教师障碍的影响因素及其解释力水平时，则采用了独立样本t检验、Pearson相关分析、单因素方差分析以及逐步多元回归分析。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师教学活动中信息技术融入的障碍类型

由表2可知（见下页），幼儿园教师将信息技术融入教学活动时所面临的最主要障碍集中于幼儿园层面障碍。其中，首要障碍为“幼儿数量很多”（M=3.37，SD=1.10）与“缺少时间学习和使用”（M=3.17，SD=0.96）。经常面临这两类障碍挑战的教师（选填“很多”或“非常多”）所占比重较大，分别为51.6%和34.0%。此外，“缺少培训”（M=3.04，SD=1.00）与“缺少硬件、网络和软件”（M=3.03，SD=1.05）也是幼儿园教师所面临的重要障碍，分别有65.2%和70.3%的教师选填“有时”或“很多”这两个选项。

教师层面障碍构成幼儿园教师运用信息技术实施教学活动时所遇到的次要障碍。其中，居于首位的障碍为能力障碍，即“教师缺乏能力”（M=2.78，SD=1.06）。超过三分之二的教师（66.9%）“有时”或经常（选填“很多”或“非常多”）遇到此类障碍。然而，态度障碍即“教师看不到益处”（M=2.32，SD=1.31）是教师所面临的最次要障碍。一半以上的教师（59.4%）“没有”或“很少”遇到过此类障碍。

（二）幼儿园教师教学活动中信息技术融入障碍的影响因素

1. 信息技术融入障碍影响因素变量的基本情况。

针对教师因素，③超过一半的教师（59.2%）入职前曾接受过信息技术方面的培训。教师在教学活动中应用信息技术的频率较高（M=3.88，SD=0.93），介于1～2次/周与3～4次/周之间。多数教师（82.7%）在教学活动中应用信息技术的经历超过1年。其中，应用年限为1～3年、4～6年、6年以上的教师所占比例分别为38.7%、16.7%、27.3%。教师对教学活动中应用信息技术持有较积极态度（M=4.07，SD=0.76），且信息技术应用能力处于中等偏上水平（M=3.85，SD=0.71）。

针对幼儿园因素，教师所获得的幼儿园支持在整体上居于中等水平（M=3.02，SD=1.07）。其中，设备与资源支持（M=3.18，SD=1.26）、教学支持（M=3.18，SD=1.31）与技术支持（M=3.10，SD=1.22）要好于时间支持（M=2.94，SD=1.28）、培训支持（M=2.93，SD=1.16）与行政支持（M=2.83，SD=1.20）。此外，对设备与资源支持以及培训支持进行的专门调查也验证了以上结论。具体而言，教师在基础设施方面已具有较高的配备率，包括电视和DVD（97.4%）、电脑（95.5%）、投影仪（82.8%）、网络（77.4%）、数码相机（73.2%）、教育软件（70.4%）。同时，教师对新技术的获得率也在不断提高，包括手机（73.9%）、电子白板（61.2%）、平板电脑（52.9%）。然而，仅一半以上的教师（55.5%）在过去两年曾接受过信息技术方面的培训，大部分教师（74.2%）借助网络所提供的自主学习机会来获取所需要的信息技术知识与技能。

2. 教师因素对信息技术融入障碍的影响。

采用单因子方差分析考察了年龄、学历以及信息技术应用年限对教师信息技术融入障碍的影响。结果发现，年龄对幼儿园层面障碍具有显著影響（F=5.24，P=0.002<0.01）。经事后多重比较发现，30岁及以下年龄组与36～45岁年龄组教师之间存在显著差异（p=0.002<0.01），后者（M=3.51）比前者（M=2.86）面临更多的幼儿园层面障碍。然而，学历与信息技术应用年限对教师信息技术融入障碍无显著影响（p<0.05）（见下页表3）。

独立样本t检验结果发现，职前培训对幼儿园层面障碍（F=5.67，p=.000<0.001）、教师层面障碍（F=5.92，p=0.000<0.001）、总障碍（F=6.88，p=0.000<0.001）均具有显著影响。入职前未接受过信息技术培训的教师比接受过的教师不仅遇到更多的幼儿园层面障碍（M=3.52；M=2.81），也遇到更多的教师层面障碍（M=3.09；M=2.18）和总障碍（M=3.38；M=2.60）（见下页表3）。

采用Pearson相关分析考察了教龄、幼儿人数、日工作时间、信息技术应用频率、信息技术应用态度、信息技术应用能力与教师信息技术融入障碍之间的相关性。结果表明，幼儿人数（r=-0.19，p=0.019<0.05）、信息技术应用频率（r=0.22，p=0.006<0.01）与教师层面障碍具有显著相关性。前者为负相关，后者为正相关，两者均为低度相关（相关系数绝对值小于0.40）。[46]这表示教师所在班级幼儿数量越少，在教学活动中融入信息技术越频繁，会遇到更多的教师层面障碍。然而，教龄、日工作时间、信息技术应用态度、信息技术应用能力均与教师信息技术融入障碍之间无显著相关性（p>0.05）（见表3）。

3. 幼儿园因素对信息技术融入障碍的影响。

Pearson相关分析结果发现，幼儿园因素与教师信息技术融入障碍之间存在显著负相关（p<0.05；p<0.01）。这表明能够获得更多幼儿园支持的教师在融入信息技术时会遇到更少的障碍。其中，幼儿园支持、培训支持与幼儿园层面障碍（r=-0.55；r=-0.43）、教师层面障碍（r=-0.53；r=-0.38）、总障碍（r=-0.62；r=-0.47）之间存在中度相关（相关系数绝对值大于0.04，小于0.07）。[47]设备与资源支持则与幼儿园层面障碍（r=-0.30）、教师层面障碍（r=-0.19）、总障碍（r=-0.30）之间存在低度相关（见表4）。

4. 信息技术融入障碍影响因素的回归分析。

采用逐步多元回归分析考察了教师信息技术融入障碍各影响因素的解释力高低。预测变量共涉及13个，即年龄、学历、教龄、幼儿人数、日工作时间、职前培训、信息技术应用频率、信息技术应用年限、信息技术应用态度、信息技术应用能力、幼儿园支持、设备与资源支持、培训支持。因变量涉及教师信息技术融入障碍的各维度及总分，即幼儿园层面障碍、教师层面障碍、总障碍。

针对因变量“幼儿园层面障碍”，回归分析共产生三个模型。三模型依序由幼儿园支持、年龄、职前培训三个预测变量构成。各预测变量的容许介于0.75～0.92之间，VIF介于1.09～1.33之间（容许不小于0.2，VIF不大于10），不存在共线性问题。模型三整体考验的F值为24.82（p<0.001），多元相关系数R为0.59，决定系数R2为0.35，表示模型共可解释幼儿园层面障碍35%的变异量。对幼儿园层面障碍解释力最强的预测变量为幼儿园支持（28%），其次为年龄（5%），最后为职前培训（2%）。幼儿园支持的标准化回归系数为-0.44（t=-5.85，p<0.001），职前培训为-0.16（t=-2.05，p<0.05），年龄为0.18（t=2.54，p<0.05）。前两者为负数，后者为正数，表示幼儿园支持与职前培训对幼儿园层面障碍的影响均为负向，而年龄的影响则为正向（见下页表5）。

针对因变量“教师层面障碍”，回归分析共产生三个模型。三模型依序由幼儿园支持、信息技术应用频率、职前培训三个预测变量构成。各变量的容许介于0.81～0.99之间，VIF介于1.01～1.23之间，不存在共线性问题。模型三整体考验的F值为24.23（p<0.001），多元相关系数R为0.59，决定系数R2为0.34，表示模型共可解释教师层面障碍34%的变异量。对教师层面障碍解释力最强的变量为幼儿园支持（24%），其次为信息技术应用频率（6%），最后为职前培训（4%）。幼儿园支持的标准化回归系数为-0.41（t=-5.32，p<0.001），职前培训为-0.23（t=-3.01，p<0.01），信息技术应用频率为0.23（t=3.34，p<0.001）。前两者为负数，后者为正数，表示幼儿园支持与职前培训对教师层面障碍的影响为负向，而信息技术应用频率的影响则为正向（见表6）。

针对因变量“总障碍”，回归分析共产生两个模型。模型二由幼儿园支持与职前培训两个预测变量构成。模型二整体考验的F值为48.03（p<0.001），多元相关系数R为0.64，决定系数R2为0.41，表示模型共可解释总障碍41%的变异量。对总障碍解释力最强的预测变量为幼儿园支持（35%），其次为职前培训（6%）。幼儿园支持的标准化回归系数为-0.48（t=-6.65，p<0.001），职前培训为-0.26（t=-3.65，p<0.001），均为负数，表示幼儿园支持与职前培训对总障碍的影响均为负向（见表7）。

四、讨论

（一）幼儿园层面障碍是教师信息技术融入的主要障碍

有学者在研究中发现，幼儿园教师倾向于将幼儿园层面的不利因素确定为主要障碍，而非教师层面或幼儿层面。[48]本研究也发现，幼儿园教师在信息技术融入中所面临的障碍主要体现为幼儿园层面障碍，教师层面障碍则为次要障碍。具体而言，教师所面临的幼儿园层面障碍依次为幼儿数量很多、缺少时间学习和使用、缺少培训以及缺少硬件、网络和软件。许多研究已证实幼儿园在班级规模、时间支持、培训支持与设备资源支持方面的缺失与不足为教师顺利地融入信息技术设置障碍。[49][50][51][52][53]

样本教师在班级规模、时间、在职培训以及设备资源上所面临的种种困境是幼兒园层面障碍显现的主要原因。具体而言，样本教师所在班级的幼儿数量庞大，约为29人；每天工作时间较长，平均为8小时以上；在职培训机会匮乏，近一半教师（44.5%）未曾接受过系统的在职培训；设备资源获取仍有较大的改进空间，虽然已具备较丰富的基础设施（如电视和DVD、电脑、投影仪），但对数字化教育资源（如网络、教育软件）与新技术（如电子白板、平板电脑）的获得率偏低。

（二）能力障碍是教师信息技术融入首要的教师层面障碍

本研究发现，在教师层面障碍中，能力障碍是幼儿园教师信息技术融入所面临的首要障碍。已有研究也发现，教师欠缺能力或能力不足会降低其信息技术融入的信心，进而阻碍其融入信息技术的实践。[54][55]信息技术应用能力是教师自如、恰当地融入信息技术的关键。[56]然而，诸多研究已表明，幼儿园教师的信息技术应用能力整体上偏低，大多数处于“技术新手”的水平，因而较难胜任信息技术融入的工作。[57]样本教师在信息技术应用能力上处于中等偏上水平，虽高于中等水平，但仍需进一步提升。教师信息技术应用能力的匮乏与信息技术培训机会的缺失存在直接关系。就样本教师而言，仍有近一半教师未曾参加过入职前的信息技术学习（40%）或入职后的信息技术培训（44.5%），更多的教师（74.2%）通过自学来获取所需要的信息技术知识与技能。

此外，已有研究曾指出教师的消极态度是阻碍其信息技术融入的关键因素。[58]然而本研究却发现态度障碍是幼儿园教师信息技术融入的最次要障碍。这可能与当今社会中信息技术的高普遍性有莫大关系。信息技术已渗透到社会的各个角落，包括教育领域的方方面面，幼儿园教师对信息技术在学前教育领域的优越性已达成共识。[59][60]样本教师对信息技术融入所持有的积极、正向态度正是对这一结论的进一步证实。

（三）幼儿园支持是决定性影响因素

幼儿园提供全方位、立体化的支持是消除不利因素，推动教师信息技术融入的重要驱动力。[61]本研究也表明，幼儿园支持对教师信息技术融入障碍具有决定性影响。相关分析发现幼儿园支持与教师障碍各维度及总分均具有中度负相关。设备与资源支持、培训支持与教师障碍各维度及总分分别具有低度与中度负相关。多元回归分析也表明幼儿园支持对教师障碍各维度及总分的解释力最强。该结果意味着幼儿园为教师提供全面、充足的支持能使教师遇到更少的障碍。

然而，样本教师现阶段所获得的幼儿园支持稍显不足，这尤其体现在时间、培训与行政支持方面。具体而言，样本教师所能获得的幼儿园支持在总体上仅处于中等水平，且在设备与资源、教学和技术上得到的支持要好于在时间、培训和行政管理上得到的支持。

（四）年龄与幼儿人数是重要的教师人口统计学影响因素

本研究发现，年龄对幼儿园层面障碍具有显著影响。年长教师（36～45岁）比年轻教师（30岁以下）面临更多的幼儿园层面障碍。年龄通常与教龄成正比，年长教师一般具有较长的教龄。从这层意义来看，本研究的结果与国外一些学者的研究结果相一致。他们发现具有较长教龄的教师更倾向于遇到“缺少外部支持”与“缺少设备”这两类障碍。[62][63]

同时，本研究也发现幼儿人数与教师层面障碍具有显著负相关。这意味着教师所在班级的幼儿人数越少，会面临更多的教师层面障碍。已有研究却发现，班级规模过大将阻碍教师信息技术融入的意愿或行为。[64][65]因此该研究结果有待未来研究做深入探讨。

（五）职前培训与应用频率是重要的教师信息技术应用相关影响因素

本研究发现，职前培训对教师障碍各维度及总分均具有显著影响，并且对教师障碍各维度及总分的多元回归模型均具有一定程度的解释力。这表示入职前未参加信息技术培训的教师比参加的教师不仅面临更多的幼儿园层面障碍，也面临更多的教师层面障碍。有学者曾发现在职培训对教师信息技术融入障碍也具有类似的效果，即未接受过在职培训的教师比接受过的教师更容易遇到障碍。然而，在职培训所产生的积极效果仅适用于教学应用培训，而非技能培训。[66][67]这证明了职前培训和在职培训对教师信息技术融入的重要性，尤其在教学应用培训方面。

本研究也发现，信息技术应用频率与教师层面障碍具有显著正相关。这表明教师使用信息技术的频率越高会导致其遇到更多的教师层面障碍。该研究结果与已有研究结果不相符。已有研究表明，丰富的信息技术应用经历是教师信息技术融入的助推器。[68]对本研究结果的可能解释为：教师的信息技术应用经历包括积极经验和消极经验两种截然对立的类型。积极经验有益于增强教师对其信息技术应用能力的信心，并激发其对信息技术应用的正向情感和态度。反之，消极经验容易导致教师对其信息技术应用能力产生怀疑，并催生其对信息技术应用的负向情感和态度，从而导致更多的教师层面障碍。样本教师虽拥有较丰富的信息技术应用经历，具体体现为信息技术应用频率介于1～2次/周与3～4次/周之间，但是很可能这些经历并非全是积极经历，这导致样本教师面临更多教师层面障碍的挑战。对这一研究结果及其原因的推测还有待未来研究做进一步证实。

五、建议

（一）制订系统的信息技术融入方案

幼儿园层面的系统决策与规划为教师扫除障碍，进而持续、有效地参与信息技术融入实践提供行政保障。研究发现，教师信息技术融入过程中许多困难的产生是由于幼儿园缺乏系统、明确的发展方案，[69]而碎片化的计划只能对教师的信息技术融入行为产生最低程度的影响。[70]一般而言，一个完整的幼儿园信息技术融入方案包括两大部分，即宏观的共同愿景和详尽的发展计划。[71]前者指明信息技术融入的总体目标、方向和道路；[72]后者则规定信息技术融入的具体步骤和策略，即对设备与资源、培训机会、技术支持、环境创设、资源持续供给等进行系统化设计。[73]

（二）提供充足与适宜的信息化设备与资源

1. 配备充足的信息化基础设备。幼儿园配备充足的信息化基础设施与装备是教师有效開展信息技术融入活动的前提。尽管幼儿园已普遍具有较高的信息化基础设施配备率，但相较于幼儿园的班级规模以及中小学的信息化基础设施配备状况，幼儿园在信息化基础设备方面仍有很大的改进空间，[74]特别是在降低幼机比（幼儿与计算机的比率）、提高网络覆盖率以及引进新技术等方面。鉴于政府对学前教育财政投入的现状，幼儿园除了自筹资金外，还可通过参与一些社会力量组织的公益项目来改善自身的信息化基础设施状况，比如参与IBM公司的“小小探索者项目”以及“安康家园”公益网络项目。[75]

2. 开发适宜的数字化教育资源。数字化教育资源是教师有效开展信息技术融入实践的内容基础。学前领域数字化教育资源包括教育游戏软件、专题学习网站、教育资源库、教师博客、课件制作素材库等。[76]我国现阶段学前领域数字化教育资源设计与开发的专业化和精细化程度有待进一步提高。首先，现有资源多倾向于服务教师的教学活动与家园互动活动，专门关注幼儿学习与发展的资源相对匮乏。其次，现有资源的开发多以中小学甚至高校为参照标准，缺乏基于幼儿学习习惯与心理特征的资源。[77]因此，未来学前领域数字化教育资源建设可从以下两个方面着手。第一，借鉴国外企业在数字化教育资源方面的经验，重点开发针对幼儿学习与发展的本土的线上和线下资源（如幼儿教育游戏软件、幼儿教育网站、幼儿社交网站、幼儿搜索引擎等）。同时，也可翻译与引进一些国外优秀的幼儿教育软件与网络资源。第二，以“发展适宜性”为核心理念，开发适合各个年龄段幼儿不同身心发展需要的数字化资源。其核心策略为将幼儿融入数字化教育资源的设计与开发过程，以“充分反映幼儿的声音，展现幼儿的视角，注入幼儿的想法”。[78]

3. 推进数字化教育资源的共建共享。集成优质数字化教育资源，推进数字化教育资源的共建共享是促进教师信息技术融入的当务之急。数字化教育资源的共建共享是一项复杂工程。[79]地方政府可借力基础教育信息化网络平台或“园园通”平台，[80]采取“先试点、再推广”的工作模式，[81]有计划、有步骤地推进区域内以及跨区域幼儿园之间优质数字化教育资源的共建与共享。幼儿园自身也可采取“全园策略”，[82]鼓励与支持教师之间实现数字化教育资源的共享与交流。

（三）开展优质的信息技术培训

开展教师信息技术培训，提升教师信息技术应用素养，是促进教师信息技术融入的关键。[83]信息技术培训是一个复杂的问题，优质的信息技术培训更需要兼顾诸多重要问题，例如培训数量、培训质量、培训时间、培训内容、培训方法等。

1. 兼顾技能培训和教学应用培训。信息技术培训既是一个技术问题，也是一个教学问题，因此优质的信息技术培训必然会兼顾技能培训和教学应用培训。[84]前者关注教师对信息技术设备与资源基本操作能力的训练，属于基础培训。后者关注教师在教学活动中应用与整合信息技术能力的培养，属于高级培训。目前我国所开展的大多数信息技术培训多倾向于技能培训，而忽略教学应用培训，因而培训效果甚微。[85]研究表明，这种只关注教师技术层面而忽视教学层面的信息技术培训导致教师“即使完成了培训课程仍不知道如何有意义地融入信息技术”。[86]因此，有研究者建议，信息技术培训应分步骤进行，即先开展技能培训，之后再转向教学应用培训。[87]此外，教学应用培训应侧重于使教师明确信息技术与幼儿学习和发展的关系，信息技术与教师教学的关系，以及教师教学活动中信息技术融入的理念、策略与成功案例等。[88]

2. 倡导分层化培训模式。教师信息技术融入的过程具有阶段性，不同阶段的教师所面临的困难以及所渴望的需求各异，因此应以不同阶段教师的困惑和需求为导向设计信息技术培训的内容和方法。有研究者将教师信息技术融入的过程划分为三个阶段，即作为课程的补充、作为课程的强化或丰富，以及作为课程生成的助推器。相应地，针对第一阶段的培训应侧重于向教师展示如何利用信息技术支持现有的课程内容；针对第二阶段的培训应重点关注教师如何利用信息技术促进学生的个性化学习和自主探索活动；针对第三阶段的培训则应更关注教师与其同行、培训者和研究者之间的互动，以及教师自身经验的分享与展示。[89]此外，培训也应考虑年龄因素对教师信息技术融入水平的影响，应根据年轻教师和年长教师相应的能力状况和学习特点提供分类指导与培训。

3. 探索参与式培训新模式。参与式培训是一种以情境学习理论为基础的教师培训新模式。它不同于以往的以“集中短期”“传递—应用”为特征的培训模式，更加强调“知识的情境性”“学习的参与性”以及“学习共同体”等理念。其主要特征包括以教师的实践能力为培养目标；以教师的实践问题设计内容；参与式的学习活动（如教学观摩、案例分析、小组研讨等）；以学习共同体为基础的持续的支持机制。[90]参与式培训能够使教师成长为自主学习者、实践探索者、主动反思者以及知识的共同建构者，[91]从而使教师不仅学会将信息技术融入日常教学活动的有效策略，而且持续追求在信息技术教学融入上的自主发展和提高。[92]

（四）保证充裕的学习和实践时间

教师需要大量的时间去学习和践行信息技术融入活动，包括学习和培训时间、熟悉和探索时间、资源开发和准备时间等。[93]然而，幼儿园琐碎的工作和繁杂的课程安排致使教师难以拥有足够的时间学习、探索和实施信息技术的融入活动。[94]因此，有学者提出应改变现有的幼儿园时间制度，减轻教师的工作负担，从而解放教师的时间，为教师松绑。[95]另有学者则指出，试图改变固有的幼儿园时间制度并非良策，而应寻求更现实、有效的解决策略。具体而言，这些策略的指导思想均倡导对时间的“节省”，而非“改变”。具体的操作方法包括：第一，提升教师的设计思维能力，使教师能够根据不同的教学情境和需要重组或创新已有的教学材料和活动；第二，加强同侪合作，鼓励和支持教师与同事、信息技术专家合作开展教学活动。[96]

注释：

①该文是基于笔者的博士论文修改而成，即比较中国和希腊幼儿园教师的信息技术应用现状。希腊法律规定，幼儿园接收4～6岁的幼儿。与此相对应，中国的研究样本只选取了中班（4～5岁）和大班（5～6岁）教师。

②虽然已有研究所涉及的影响因素类型众多，但探讨最多的影响因素还是教师因素与幼儿园因素，故该文将重点放在对这两类影响因素的考察上。

③教师因素包括人口统计学特征和信息技术应用相关因素两类。前者的详细信息已在研究样本部分呈现，故在此仅呈现后者的详细信息。

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Abstract： Optimizing teaching with ICTs and realizing the deep integration between ICTs and teaching is the core of the informatization of preschool education. Even though preschools have been equipped with more and more ICTs， many teachers are still struggling with the integration of ICTs in teaching in practice. This survey systematically explores preschool teachers barriers to the integration of ICTs in teaching and the relevant factors. It is found that preschool-level barriers are the main barriers of preschool teachers， including large number of classroom children， lack of time to learn and use， lack of training and lack of hardware， the Internet and software. Meanwhile， the barrier related to teachers competences is the leading teacher-level barrier. Preschool support is the most significant factor influencing teachers barriers to the integration of ICTs in teaching. Besides， age， the number of classroom children， pre-service training and frequency of ICT use are also important factors. In order to overcome the barriers to the integration of ICTs in teaching， preschools should develop a systematic integration plan， provide sufficient and appropriate equipment and resources， carry out quality training， as well as ensure enough time for teachers to learn and practice.

Key words： preschool teachers， teaching， ICT integration， barriers， preschool support