中国高校MOOC建设情况及制度环境研究
赵磊 朱泓 吴卓平
【摘 要】本文从组织机构、建设模式、质量保障、环境支持和刚性需求五个方面对国内34所正在开展MOOC建设的高校的相关负责人或管理人员展开了问卷调查，以期揭示中国高校MOOC的建设情况和制度环境。调查结果表明，我国高校MOOC建设应用及制度支持的主要问题在于：局部改良，变革程度不足;相关政策没有关联教师评价机制与利益链条;应用推广的内生动力不足;尚未建立虚实融通的教育制度体系。未来，需要创建校园学习型组织，构建联盟发展的MOOC模式，建立开放高等教育的制度支撑环境，以推进高校MOOC的建设应用与持续发展。
【关键词】? 慕课;建设情况;制度支持;问题分析;推进策略;互联+;互联网+教育;《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》
【中图分类号】? ?G420? ? ? ? 【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2019）10-0064-11
MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放在线课程）作为“互联网+教育”的有效模式，不仅最大限度地促进了资源共享与教育公平，而且在一定程度上触动了高等教育系统的革新与发展。自2013年以来，我国高校纷纷加入MOOC阵营，开始对在线教育展开新探索，MOOC在中国的本土化建设随之展开。2015年4月，教育部颁布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，从此推动高校MOOC从理论研究迈向现实应用，并上升为教育信息化的发展战略。教学系统的变革过程是教学创新制度化的过程。高等教育信息化是一项极为复杂的系统工程，信息化教育成果的普遍应用和实质性影响很大程度上取决于其在制度层面上的革新。为此，以我国开设MOOC的高校为研究对象，从中抽取典型样本，通过对其在建设与应用MOOC过程中的定位、目标、运作方式、政策和文化等信息的调查研究，呈现高校MOOC建设情况和制度环境，揭示大学MOOC管理与服务的多方面特征，诠释这些特征背后的深层含义，并为MOOC与高校教学的融合发展以及国家相关政策的制定提供思路和依据，具有一定现实意义。
一、研究设计
（一）研究方法与研究内容
目前，鲜有文献将MOOC纳入高校教学系统，探索MOOC建设应用及其与高校教学融合的管理服务特征和支持环境。已有研究主要集中在MOOC的运营机制、扩散共享现状以及本土化推进策略等方面。有学者认为MOOC支持下的开放教育是一种新型教学形式，其运营机制主要包括平台技术机制、运作机构机制、课程管理机制、联盟管理机制、质量保证机制与业务运营机制，分别负责平台技术服务、主体利益协调、课程资源建设、教育机构联盟以及质量保障的各个环节（肖君， 等， 2015）;以大学生为研究对象，对MOOC的扩散共享效果和影响因素等内容进行调查，并根据研究结果设计了促进MOOC资源共享的策略模型（王娟， 等， 2015）;通過调研了解MOOC的建设单位、课程开发团队、建设政策支持、应用态度以及持续发展的关键点等问题，从而在此基础上提出中国MOOC建设与发展的政策建议（崔璨， 等， 2015; 郑勤华， 等， 2016）。通过对相关文献的梳理和分析，本研究初步构建了高校MOOC建设情况与制度支持的调研框架。为了更加全面、合理地确定调研内容，本研究对10位高等教育（含远程教育）领域专家（研究者和实践者各5位）展开访谈。访谈的问题是：您认为哪些类目可作为高校MOOC建设、应用、推进、管理服务与制度支持现状的调研变量？您认为哪些类目需要进行调整、补充或删减？接着，根据咨询意见对已有变量进行修改，从而确立了最终的调研框架（见表1），并进一步设计了调查问卷。该问卷共20题，包括六部分内容：基本信息（1题）、组织机构（3题）、课程建设与管理（10题）、质量保障机制（2题）、环境支持（2题）和刚性需求（2题）。问卷试题采用封闭式和开放式相结合的结构形式，旨在通过定量描述与定性分析，管窥我国高校MOOC的建设应用、管理服务与制度支撑的整体图景。
（二）研究对象
截至2017年10月，在Coursera、edX、学堂在线、好大学在线、中国大学MOOC和UOOC联盟六个平台上开设课程的中国高校共104所。艾瑞深中国校友网《2016中国大学评价研究报告》按照学科范围将我国大学划分为综合类、理工类、财经类、师范类、医药类、政法类、农林类、民族类、语言类、艺术类、体育类共11个类别。基于此，这104所高校可分为7类，其中：综合类大学34所，理工类大学40所，师范类大学13所，医药类大学7所，财经类大学6所，农林类大学3所，语言类大学1所。通过分层抽样与随机抽样，本研究最终选取了34所高校作为研究对象，如表2所示，各约占所属类型的1/3，具有一定代表性。
二、数据分析与结论
通过电话、微信、QQ及电子邮件等方式，我们邀请各高校中的MOOC建设与推进的负责人或管理人员参与了问卷调研。基于一校一卷的原则，本次调研共发放和回收问卷34份，具体研究结果如下。
（一）组织机构
1. 服务机构及其目标使命
MOOC建设与应用实质上是围绕课程教学而展开的，既包括在线教学与传统教学的深度融合，也涉及优质课程资源在高等教育系统中的重新配置。教务部门是对大学课程教学实施常规管理的职能部门，为师生教与学提供一系列支持与服务。为此，高校MOOC的建设及推进与教务部门具有千丝万缕的联系。这些机构理应成为MOOC建设应用的支持服务机构。调查显示，70%以上的高校（25所）由教务处负责MOOC事务，即将MOOC纳入学校在线课程的日常建设范畴，一般由校领导牵头，教务处处长统筹管理，教学研究科或现代教育技术中心执行具体工作;有2所高校（5.88%）将MOOC交由教师发展中心全面负责;有1所高校（2.94%）选择了“由校领导牵头，多个部门协同合作建设MOOC”，该校成立了开放在线课程建设小组，由校领导担任组长，同时委派专人负责MOOC的项目建设与协调动员工作，以便将教务处、研究生院、继续教育学院、现代教育技术中心及教育学部等多个单位的职能进行整合;有1所学校（2.94%）由远程教育学院全面负责MOOC建设与推进，该学院在下设行政机构的基础上成立了学科教学研究所、教育评价研究所、教师教育资源中心、信息化教学中心、现代远程教育研究中心、继续教育研究中心6个教学研究机构，并以此为依托充分利用信息技术加强教育资源建设，促进MOOC的应用与共享;专门成立新机构来推进MOOC建设的高校有2所（5.88%），它们分别建立了慕课推进办公室和大规模在线教育研究中心，并创建了富有特色的MOOC平台，其MOOC无论是在量的方面还是质的方面都远高于其他院校。此外，还有3所院校（8.82%）的MOOC事务由其他部门负责。
使命通常是“某机构之根本宗旨与核心职能的公开声明，反映了该机构所秉持的基本理念和终极价值追求”（秦炜炜， 2011， p. 91）。对于高校MOOC机构使命的考察，有助于厘清这些部门的服务理念与价值愿景，探知高校推进MOOC建设与应用的初衷与动机。如图1所示，高校MOOC服务机构的目标使命，居于首位的是“推动教学变革和人才培养体制机制改革”，有30所高校选择了此项，比例达到88.24%;其次是“汇聚并共享优质教育资源”“提升教师教学水平和人才培养质量”“提升学校教育信息化水平”“基于大数据开展信息化教学研究”，所占比例均在58%以上;之后是“将MOOC作为学校教学的补充”“增加社会学习者和在校生受教育的机会”“提升教师教育技术能力”“顺应高等教育国际化与开放化的发展趋势”“提高学校的学术声誉及社会影响力”“履行社会责任”“建立优质中文MOOC平台”“发展学习科学”，所占比例为21%～47%，绝大部分为前述目标的衍生目标;排名靠后的是“降低办学成本，提升办学收益”“发现优质生源，扩大招生范围”，占比分别为5.88%和2.94%。由此可见，我国高校更加关注MOOC为高等教育变革和发展带来的挑战与机遇，并非在线教育的经济收益。
2. 机构职能
调查结果显示，“制订学校MOOC推进战略、方针与工作规划”这一职能位列首位，所占比例达到91.18%。除此之外，我国高校MOOC机构还具有“基于MOOC组织校内教育教学改革”“统筹有关MOOC的各种资源，协调各部门工作的有序展开”“开拓关于MOOC的交流渠道，建立MOOC共享合作模式”“从事基于MOOC的教育教学研究”“确定大学MOOC的研究方向，指导研究工作的开展”“监督与保障MOOC质量，促进MOOC平台的持续建设与功能优化”“基于MOOC组织教师培训”等12种职能，且不同职能的分布程度不一，有超过半数的学校选择了前7项（见图2）。通过对比，可以发现高校MOOC机构的各种职能与其自身使命的契合程度较高，有助于自身目标的实现，是其价值理念最直接的体现。
（二）建设模式
1. 投入经费
由于每门MOOC的所属学科、课程内容、教学设计、教学组织形式、评价方式、学习工具、支持服务、在线时长和学时数不尽相同，所以投入的建设经费也不同。为此，本文只对样本大学平均每门MOOC的建设经费进行调查。就掌握的资料看，平均投入经费为5万～10万（含10万）的高校有16所，所占比例为47.06%;5万以下（含5万）的高校有9所，占26.47%;20万上以上的高校有5所，所占比例为14.29%;10万～20万之间的高校有4所，所占比例为11.76%。由此可见，平均每门MOOC的建设经费在5万～10萬和5万以下的两个区间的高校数量居多，所占比例超过70%。为此，我们有理由认为目前我国高校MOOC的平均建设经费基本维持在10万或10万以下。有学者在2014年的调查显示MOOC建设经费的平均数在10万～20万的所占比例略大，与国家精品资源共享课建设经费持平（崔璨， 等， 2015）。相对这一结果，本次调研所得到的数据降低了近10万。这在一定程度上表明了我国大部分MOOC平台或联盟正逐渐通过技术改进和经费调整鼓励更多高校参与MOOC实践，从而借助互联网为学习者提供更加多元的教育服务。
2. 开设情况与应用方式
本文从“选修课/必修课”“专业课/公共课”的视角调研了MOOC在样本大学课程系统中应用的分布情况。调查显示，有33所高校将MOOC应用于“公共选修课”，或作为“公共选修课”开设，比例达到了97.06%，而选择“公共必修课”“专业必修课”“专业选修课”的高校在数量分布上较为均衡，各约占50%。这表明绝大部分高校将MOOC资源应用于公共课的课程教学，多数为选修形式的通识类课程。
课程组织模式的建构主要取决于知识结构的诠释方式，所以不同高校应用MOOC形成了不同的课程教学组织模式，主要包括校内外的开放在线课程、小规模限制性在线课程（SPOC）、校内混合教学、移动MOOC、补充性质的非正式学习资源及同步大规模在线课程（SMOC），所占比例分别为88.24%、76.47%、64.71%、20.59%、20.59%和8.82%（见图3）。由此可见，基于MOOC的在线教学和混合教学已成为当前MOOC与高校教学系统融合创新的主要方式。另外，已有少数高校对MOOC教育实践展开了新探索，尝试将其应用于移动学习或同步直播学习。
3. 资源建设
本文着重从课程来源、提案方式、建设方式、开发方式和服务对象五方面对样本大学MOOC资源的建设情况进行了调查。在课程来源层面，有27所高校选择了将“本校知名教授及其团队开设的课程”建设成MOOC，占院校总数的79.41%;其次是将“学科优势明显的课程”建设为MOOC，有25所高校选择了此项，所占比例为73.53%;再其次是“具有教学创新意识和能力的教师申报的课程”和“原有网络精品课程”，均占61.76%;最后依次是“学科特色课程”（50%）“深受学生喜爱的课程”（50%）“社会急需的职业类课程”（14.71%），具体如图4所示。这在一定程度上表明了高校在确定MOOC课程来源时，首先看重的是教师的知名度、学科优势及特色和课程本身的影响力，然后才考虑学习者的目的与需求。
关于MOOC提案的生成，有27所院校采用了“教师自主申报”的方式，占样本总数的79.41%;22所院校采用了“学校动员或学院推荐”的方式，占样本总数的64.71%;有18所院校采用了“MOOC业务部门选拔”的方式，占样本总数的52.94%;少数院校采用了“课程联盟”或“企业推动”的方式，各占样本总数的11.76%和2.94%。可见，高校基本通过内部“申报、推荐→讨论、选拔→审核”的方式确定MOOC提案与课程规划，很少受到企业或课程联盟等外部机构的影响。另外，通过后期访谈笔者发现大多数高校在建设初期都是运用行政手段推动教师参与MOOC实践，之后随着经验的积累、技术的成熟以及参与积极性的提升才逐步放手，允许并提倡教师自主申报，个别院校甚至实现了校园网络课程应用与在线教育的常态化。
关于建设方式，调查显示有20所高校（58.82%）对“引进、加工及改造优质校外资源”的方式表示认同，12所高校（35.29%）主张采用“联盟发展、共建共享”的方式，但绝大多数高校（91.18%）优先选择的仍是“自主建设”的方式。在开发层面，70%以上的高校选择了“以教师及其教学团队为主，学校或公司支持为辅”的方式，“以学校或课程联盟为主导”和“以企业团队为主导”的方式分别占32.35%和11.76%。综合以上数据可以看出：尽管MOOC建设与推进需要诸多利益主体的协同合作，但是以哪一方为主导仍存在一定争议;教师及其教学团队自主申报与开发，学校提供支持，公司辅助发布与运营，是当前高校MOOC建设与推进的主要模式，且“教师自主开发”的方式较为契合MOOC“耗时费力、精雕细琢”的生成特征、高等教育的自为性特征、开放教育多元化和个性化的服务特征以及互联网教育产业的发展趋势。
就服务对象而言，绝大多数高校（97.06%）面向校内外的本科生提供MOOC教育服务，58.82%的高校为社会学习者发布MOOC资源，仅有5所高校（约占14.71%）利用MOOC进行研究生教育。由此可见，目前我国高校MOOC的主要用户仍是本科生与社会大众。
4. 学分认定方式
在本次调研中，认定本校MOOC平台课程的学分和认定参与混合教学的MOOC学分的高校均为10所，各约占30%;认定课程联盟中课程学分的高校有9所，约占27%;认定其他指定MOOC平台课程学分的高校有20所，约占60%;不认定MOOC学分的高校有4所，约占11%;没有高校认定任何MOOC平台上和学分银行中的课程学分。根据2016年的一项调查，有37.3%的高校不认定MOOC学分，其他高校表示只认定相关MOOC平台上的MOOC学分（郑勤华， 等， 2016）。为此，我们有理由认为如今我国高校对MOOC学习成果的态度已有一定改观，认可MOOC的高校逐渐增多，学分认定方式日益多样，但认定范围仍然有限，短时间内还不能达到持续采纳与普遍认定的效果。
（三）质量保障
表3呈现了样本大学MOOC质量保障制度的调查情况，着重反映了调查对象对不同制度的必要性的主观认同程度以及被调查院校对这些制度的制定与实施情况。如表3所示，被调查者认为必要性程度最高的一项制度是在线课程质量评价标准，约占88.24%;其次是信息化教学支持服务制度，约占70.59%;此后依次是课程教学团队建设制度（64.71%）、课程开发制度（64.71%）、持续融资渠道与经费投入制度（52.94%）以及教师选拔与培训制度（50%）;数字化学习资源优化制度和在线教育信息咨询服务制度获得的认可程度相对较低，分别约占41.18%和38.24%。这在一定程度上表明开展MOOC建设，推进MOOC发展，提升教学质量的前提是制定相应的质量标准和严密、精细的开发流程，并提供合适的技术支持、优质的人力资源和持续的资金保障。与制度必要性调查结果较不一致的是高校的既有制度，调查显示只有20%～40%的高校制定了MOOC的课程质量保障标准、信息化教学支持服务制度、课程教学团队建设制度、课程开发制度、经费保障制度和教师选拔与培训制度。另外，调研数据还显示有3所高校在实践中没有制定任何质量保障制度。由此可见，我国高校MOOC质量保障制度的建设仍亟待进一步强化与完善。
（四）环境因素
在政策支持层面，调查显示有27所高校制定并发布了有关MOOC建设的政策文件，约占79.41%，如某大学印发了《关于积极推进网络开放课程建设的意见》;26所高校为开课教师提供了经费支持，相应资金一般会下拨到二级学院，约占76.47%;17所高校允许开课教师通过MOOC获取经济收益，占50%。除此之外，还包括将MOOC教学纳入教师教学工作的量化考核、保护主讲教师及其教学团队的知识产权、将MOOC项目作为教改重点项目纳入教师职称评定及其他措施（如通过各种途径为本校MOOC进行宣传推广等），所占比例分别为38.24%、38.24%、29.41%和8.82%（见图5）。通过以上数据可以看出，除制定相关的政策文件外，高校的政策支持主要集中在课程经费和成果奖励两方面，同时也有院校制定了教师知识产权、教学工作量化、教改立项和课程推广等政策。但总体来看，较少的政策制度与教师的职称评定相联系，因此很难从根本上调动教师参与MOOC教育实践的主动性、积极性与创造性。
在文化层面，样本大学为MOOC提供的支持主要集中在三方面：一是建立开放共享的学习文化，营造团队合作的教学氛围，鼓励师生的学术共享行为;二是建立自主学习机制，增强学生学习的主动性与积极性;三是通过培训、教研等活动促进教师同行评议与教学观摩，培养他们信息化教学理念及思维习惯，提升其教学创新和参与教学改革的自觉性。但是，少有学校（仅26.47%）关注教师社会责任感与教学服务意识的建立，具体如图6所示。由此可见，当前大多数高校应用MOOC仍然以服务于本校教学为主，而不是开放服务大众教育，学习文化仍较为封闭，在一定程度上不利于MOOC社会影响力的形成。
（五）剛性需求
关于刚性需求，本文首先通过开放式问答的形式收集相关数据。然后，依据所获得的第一手资料对文本数据进行分解、概念化与重新组合，进而在深入理解的基础上归纳出34所高校对MOOC建设应用的认识与看法。
从认识层面来看，有17所高校认为MOOC建设应用的刚性需求之一在于深化学校对MOOC的认知程度。这些高校普遍认为：针对MOOC问题，高校之间需要达成统一的思想和认识，超前谋划，思考MOOC本土化发展的理念和问题;MOOC的好坏和品牌效应不在于高校和教师的名气，而在于课程质量的高低，为此不出名的课程也需要建成MOOC，但不是所有课程都能建成MOOC;中国式MOOC不能完全应用于大众化的开放教育，其发展需要理性回归，服务于校内教学，或者作为学校课程资源的补充与扩展，抑或作为教学改革的新方法，其目的是促进人才培养质量的提升。其中，还有2所大学明确提出“MOOC的属性是教学的辅助，还是教学的未来发展方向，仍需要进一步确定，可以通过比较研究理清MOOC与传统课堂在教学水平和效果上的区别”。个别学校认为“MOOC不能仅用于辅助校内课堂教学，需要面向整个社会开放共享，否则MOOC不能称之为MOOC”。
从经费层面来看，有12所高校将资金保障作为MOOC持续发展的关键，认为“MOOC的开发与运营需要大量经费，应建立固定的融资渠道及保障机制，以获得来自国家和社会之经费支持”。但是，仍有3所高校对目前这种“贴钱维持”的方式持反对态度，认为当务之急是政府逐步放松对高校的管制，鼓励高校以公益化与市场化相结合的方式探索新的营利模式，如“通过第三方付费的方式促进MOOC资源共享与平台盈利”。
从机制层面来看，有7所大学认为高校MOOC的建设与应用有赖于国家的制度支持，期望教育部能出台相关的政策文件对MOOC涉及的问题给予指导。但大多数调研对象认为高校可自行探索，通过校内教学体制机制的变革促进MOOC的扩散与发展，包括人才培养与教学机制、师生激励机制、质量保障机制、课程应用推广机制及联盟发展机制等。其中，25所高校对人才培养与教学机制的改革表示认同，认为要“利用MOOC等资源，改进现有课程质量，推动教学改革”，为此在教学模式上“需注重线上和线下相结合，考虑如何以学习者为中心实现MOOC与传统课堂的衔接”;在培养方案与课程体系上“需控制课程数量，以免每门课都以MOOC或翻转课堂的形式呈现，占用学生大量的课下时间”;在教学管理上“需调整教学机构设置，增设教学信息化岗位，健全学生成绩考核制度，通过判定课程价值水平的方式支持MOOC的学分认定”。有19所高校指出师生激励机制是发展MOOC的关键，认为“需要给予学生更多的机会或奖励，培养他们学习的主动性和积极性;同时进一步细化加强教师支持政策，通过经费保障、认可教学工作量或职称评定等方式保证教师开发与应用MOOC的持续性”。除前文提及的质量保障和联盟发展机制外，有13所高校认可课程应用与推广机制的作用，认为“需要对MOOC的建设、应用和推广进行统筹规划，引导量大、面广的通识课、公共课、大类平台课、专业基础课的教学团队参与进来，一方面分层次、有重点地开展MOOC的建设和应用，另一方面对特定受众群体宣传实践经验，使之对MOOC形成较为清晰的认识”。
从技术层面来看，有13所高校较为认同“信息化教学支持服务”在高校MOOC建设与推进中的作用，强调“MOOC平台要形成各自的风格与范式，注重教学管理系统的升级换代，为高校提供所需的配套技术与服务”“重视课程的实时更新以及基于学习者个性化需求的深度开发”，同时还要“利用信息技术呈现教学设计，增强课程的功能与效果，支持教师开展MOOC教学”。除此之外，还有1所大学认为需要建立技术共享平台，用于各校之间交流、分享已有的教育技术成果。
三、讨论与建议
（一）高校MOOC建设应用与制度环境的问题分析
1. 局部改良，变革程度不足
我国高校MOOC的建设应用遵循的是“局部改良”的逻辑思维，尚未形成颠覆性创新。这里的“局部改良”主要指的是“打补丁”（张应强， 2014）的改革方式，即在高等教育教学理念和人才培养机制的既定逻辑下，针对学校课程教学过程中的现实问题进行修整、完善、补缺，或根据经济社会对人才结构和培养规格的新需求补充新做法。如前所述，大多数高校或是将MOOC定位于“推动教学改革的新方式”或“扩展性的教与学资源”，而不是“面向社会的开放教育资源”;或是将MOOC作为课程建设的一部分，交由教务处常规管理部门负责，而不是成立新的机构或整合校内各部门职能专门推进MOOC的建设与发展;或是将MOOC应用于校内通识课程教学，而不是专业课程教学;或是在一定范围内认可MOOC学分，尽可能地迎合既有的学分制度，而不是制定新的学分认定标准与措施。如有些工科院校明确指出“学校需要人文方面的任课教师及有针对性的优质资源，所以应用MOOC主要的目标在于为学生扩展课程资源，以弥补本校教学资源在公共通识课程方面的缺失”。这显然是一种问题导向性逻辑，根据在线教育发展的新形势，依托MOOC平台，针对高校教学过程中的问题，进行局部微调与改良，以达到改善教学法，提升人才培养质量的目的，并未涉及高等教育生态系统的结构化变革和高校人才培养体制框架的革新性突破，从而既不利于信息化教学改革的全面深化，也限制了MOOC与高校教学系统的融合程度。
究其原因，本文认为可能是MOOC的教育模式与我国高校现行的教学制度及课程体系之间的矛盾较为突出。我国高校经过长时期的转变与发展已形成了一套行之有效却相对固化的教育模式。在这种模式及与之相适应的教育体制的关照下，高校建立了系统的面向群体的教与学组织，并在教学中尊重认知科学和集体学习的特征与规律，有效地实现了高等教育的社会化（王应解， 等， 2015）。MOOC之于现行高等教育模式，意味着一定程度的破坏性创新（杰里米·诺克斯， 2018）。在教育信息化的融合创新阶段，将MOOC融入现行的高等教育框架体系势必会导致高校教学模式、组织模式、管理模式和服务模式的调整或变革，甚至对高校既有教育成果和教学系统的利益分配产生影响。我国高校行政管理部门通常从既得利益出发进行顶层设计，过于看重已取得的教育成果，面对改革时常抱有审慎心理，缺乏勇气，担心对全面深度变革之后的局势难以掌控，反而影响MOOC的持续发展，甚至教学组织机构的运作及相关职能的发挥。为此，面对MOOC带来的挑战与机遇，顺势对校内课程教学的任务目标、组织机构、决策手段、人员配置和管理制度进行局部调整，从而循序渐进地推动MOOC的建设应用，成为大部分高校所采取的理想对策。
2. MOOC政策尚未关联教师评价机制与利益链条
调查显示，仍有高校明确指出“目前70%以上的教師对MOOC的运行机制以及基于MOOC的教与学模式不甚了解，甚至存在理解上的误区，应用态度也不端正，以至于MOOC的应用推广效果十分有限”。这说明尽管MOOC在教学改革中的价值颇高，也受到高校的关注，但在课堂教学过程中仍被大多数教师有意或无意地抛弃了。教师在学校“鼓励动员”“经费支持”“产权保障”“教学奖励”“观摩培训”等政策的驱动下，表现得较为“被动”，参与MOOC教学并非出自“热爱”，而是迫于“压力”和“无奈”。另外，我国大学教师社会责任感与服务意识的培养也没有受到高校行政部门的足够重视与教师自身的足够关注，这显然不利于MOOC的建设与应用。研究表明，中国大学教师群体的关注点主要集中在“考评体系、大学行政化、工资待遇和教师素养”（李文平， 等， 2016）方面。基于此，本文认为出现上述问题的原因可能是：目前我国高校的MOOC政策还没有与教学绩效的评价体系及教师的利益链条发生实质性联系。教师在MOOC的开发、制作和教学实践上投入了大量的时间和精力，但这些付出在教学考核和评职称时却得不到认可，以至于他们中的大多数人不能对MOOC等在线教学资源给予足够和应有的重视。为此，如何将MOOC与教师的职称评定、工资待遇和素质培养等政策挂钩，提升他们对MOOC的关注度，是我国高校MOOC建设与应用过程中需要克服的一个重要瓶颈。
3. 应用推广的内生动力明显不足
面对MOOC这一舶来品，高校对其应用推广的内生动力明显不足，集中表现在三方面：从应用目的来看，高校主要将MOOC用于探索教育教学的新模式，促进教学的“局部”改革，但由于受到传统教育理念、目标定位、办学模式、管理手段、运作机制和学习文化等因素的制约，面向社会的开放程度不足，在推进资源免费共享和扩大教育民主方面缺乏动力;从建设模式来看，高校在联盟发展层面，尤其是校际共建、校企优势互补模式的应用上缺乏动力，不利于市场化机制的形成;从应用效果来看，高校缺乏大规模扩散共享的动力，虽然投入了大量的人力、物力、时间、经费和技术，但只能在本校或课程联盟内部共享，覆盖规模较小，取得效益较低，没有体现应有的教育价值。
本文认为产生上述问题的原因除了大学核心职能与发展方式的转变之外，还可能源于我国高校特有的制度环境和文化习惯。首先，从高等教育发展实践来看，当前科学研究职能已在大学中占据核心地位，人才培养职能正在由中心走向边缘，教学工作的基础地位日益削弱，MOOC只能被大多数高校视为非核心业务。其次，我国绝大部分高校属于公立院校，受政府管理与扶持，由国家财政补给与供养，生存压力不大，但发展路径也受制于教育主管部门的政策导向与宏观调控，市场化程度较低，从根本上缺乏MOOC应用推广以及持续改革的内在动力和制度环境。高校只需将办学目标和工作重心置于校内教育及其质量的有效提升，便能维持常态化发展，因此对于面向社会学习者的教育服务和市场化模式关注度较小。最后，高等教育系统是社会大系统的子系统，受经济、政治和文化等环境因素的制约。由于受历史传统和社会文化环境的影响，长期以来我国高校形成了较为封闭的思想理念和管理意识，开放教育及共建共享观念尚未深入人心，加之我国东、中、西各区域高等教育发展水平极不平衡，高校之间的资源壁垒极为突出，不利于校际或校企之间展开深度合作，以至于大规模、跨区域的课程联盟较少，且难以形成有效的运转机制。
4. 尚未建立虚拟与现实相互融通的教育制度体系
MOOC在一定程度上突破了高校之间的界限，使原本传统、明确、实体化的教学组织虚拟化，为高校践行开放的在线教育和校园的实体教育带来了双重发展机遇。可以说，“MOOC能够为在校生和社会学习者同时提供更加优质的教育服务”（袁松鹤， 等， 2014）。研究表明，大数据能使全球学习者都来为课程纠错，有助于改进教师教学，面向社会大众提供MOOC，有利于提升高校教学质量。但是，目前我国高校尚未建立起虚拟与现实相互融通的良性循环的教育制度，既不利于人才培养和社会服务职能优势的发挥，又不利于MOOC的应用推广与共享扩散。出现上述问题的原因可能在于我国高校对MOOC在开放教育方面的优势和收益并未给予高度重视，开放教育制度仍不健全。调查显示，在线课程质量保障、信息化教学支持服务、学分累积与认定、持续经费保障、教师激励制度、联盟发展以及课程应用推广等制度皆是支持MOOC发展的刚性需求。但大多数高校对这些制度的探索仍处于初级阶段，短时间内还不能建立起较为完善、健全的框架体系，更不用说与学校的实体教育制度相衔接。如何在整体上对MOOC的建设、应用与推广进行统筹规划？建立何种机制打破高校之间的资源壁垒，协调校企之间的利益冲突？如何在联盟发展的基础上建立共同的质量标准与认证体系？“学分银行”的框架标准和运行机制是什么？怎样扩大学习成果的认证规模？这些都是制度层面不容回避的问题。
（二）我国高校MOOC建设与应用的推进策略
1. 创建学习型组织，重塑高校教学生态系统
研究表明，作为学习型组织的高校与高等教育信息化之间存在一种互惠互利的关系：“一方面，后者为前者的内部学习、交流协作与知识共享以及外部信息沟通创造条件;另一方面，前者为后者的持续发展提供文化与制度支持”（黄荣怀， 等， 2006）。为此，通过MOOC与高校教学的深度融合，促进教學模式、教学共同体、教学管理以及学习文化等方面的变革，以构建大学的学习型组织，既可以促进高校MOOC的建设与应用，也对高校教学系统的革新具有推动作用。根据彼得·圣吉（Peter M. Senge）的描述，学习型组织是“通过培养弥漫于整个组织的学习气氛，充分发挥员工的创造性思维能力而建立的一种有机的、柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织”（陈德中， 2005， p. 4）。它涉及建立愿景、共同学习、改善思维与行动方式、适应变化中的各种条件等要素（吴娱， 2017）。基于此，高校学习型组织应具有如下特征：以学生个体发展为共同愿景;师生是利益共同体，通过社会性协作促进学习;教学氛围与学习文化宽松、自由、民主、和谐;管理与服务机制弹性化，能主动识别与感知高校内外环境变化，灵活应对各种挑战。
2. 构建联盟发展的MOOC模式
MOOC与高等教育的融合发展需要一个模式构建与创新扩散的过程（赵磊， 2018）。因此，建立具有中国特色的课程联盟模式，正是MOOC共建共享及应用推广的应然选择。首先，课程联盟应是多层次、多类型、多主体和多产出的教育系统，既分为区域联盟（如中国东西部高校联盟）、同类高校联盟（如C9联盟、UOOC联盟）、学科与专业联盟（如计算机专业与软件工程专业的跨校联盟、中国医学教育慕课联盟）以及企业与高校联盟（如阿里巴巴与北京大学慕课联盟）等不同类型和层次，又能够提供多种学习结果（如学位、微学位、学分及证书等），还有赖于高校、企业、政府、教师、学生、行业专家和社会大众等多元主体的深入参与和跨域协同。其次，构建MOOC联盟的目的不仅在于汇聚并整合能够体现学科优势、专业愿景与行业特色的课程资源，实现优质MOOC的共建共享，而且还在于生成资源共享、联盟运营和应用推广机制，如“跨校选课与学分转换机制、课程教学规范与模式、MOOC的市场运营机制、课程质量保障机制、加盟机构条件与资质认证机制、教师授课资质认证机制、机构的协作关系及利益共享机制”（徐晓飞， 2014）等。这样可以在达成共识的基础上促进MOOC的标准化发展，并使会员大学基于共同或相似的办学目标，有针对性地为学习者推送课程资源，增强MOOC的聚合与扩散效应。
3. 建立开放高等教育的制度支撑环境
陈丽（2016）认为开放教育服务体系具有四个基本特征：多种教育形式与学习方式的有机融合;消费者驱动的个性化服务;汇聚具有教育价值的所有知识，供学习者选择;互联网行业对教育实践的深度参与。基于此，从汇聚性、融合性、多样性和协同性四方面构建开放高等教育的制度环境，不失为推进我国高校MOOC建设发展的有效路径。首先，要明确高校质量保障的主体地位，建立较为完善的开放教育质量保障体系，促进课程质量的常态提升、教学技术的持续改进和学习服务的不断优化，以汇聚优质的课程资源，同时变革教师评价制度，制定多元评价体系，调整师资选拔方案、激励机制和薪酬体系，促进教师职业发展，以汇聚优秀的智力资源。其次，高校有必要成立教与学支持服务机构，创建信息化教与学支持服务体系，采取各种措施为教学主体提供多选择、个性化和即时性的支持与帮助，培养师生的信息化教与学素养，提升他们的教育技术应用能力，激发其参与MOOC教育实践与学习活动的主动性、积极性与创造性，以促进MOOC与高校教学的融合创新。再次，基于成果导向理念，建立在线教育资历框架与学分认证体系，为学习者提供多样化的选择空间和有价值的增值服务，充分满足其个性化的学习需求，并以此为突破口建立高等教育MOOC市场，推动课程资源的跨域共享与校际学分互认，促进高深学问在多元学习空间和不同师生群体之间的融通流动。最后，政府部门要通过顶层设计和政策规划，有效协调校企间的利益冲突，打破高校内外组织边界，借助互联网行业的外部驱动力建立多元协同、动态联动、相互监督、共同发展的教育共同体，彻底变革以高校为主体的封闭、单一的教育供给结构，充分发挥名牌大学、地方高校和知名企业各自的优势，在不同主体、不同机构、不同组织和不同领域之间创建开放教育服务的协同供给体系。
四、总结与展望
本研究基于组织机构、建设模式、质量保障、环境支持和刚性需求五个维度，构建了高校MOOC建设情况与制度支持的调研框架，并在此基础上设计了调查问卷，借助定量分析和质性诠释相结合的方法，既从量上揭示我国高校MOOC管理与服务在相关结构变量和观测指标上的数量关系，又对个别高校实施微距考察;既在“面”上反映MOOC与高校教学融合发展的普遍特征与推进趋势，又在“点”上呈示个别高校对MOOC的独特创新之处，从而展现了我国高校MOOC的建设应用、管理制度与支撑环境的主要方面。同时，揭示了我国高校MOOC实践过程中存在的主要问题，进一步剖析了问题成因，并为促进高校MOOC的建设应用和持续发展提出了有针对性的策略建议，具有一定的实践价值与政策意义。
但是，由于样本数据主要取自34所高校，数量和范围相对有限。尽管样本尽量覆盖了不同区域、不同类型和不同层次的高校，但在分布上仍存在一定局限，并不能全面代表中国高校MOOC建设应用与制度环境的整体状况，后续研究需要在更大范围内收集数据，以做进一步调查，提出切实可行的实施路径。
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收稿日期：2018-05-16
定稿日期：2018-08-08
作者简介：赵磊，博士，讲师，本文通讯作者，辽宁师范大学计算机与信息技术学院（116081）。
朱泓，教授，博士生导师，大连理工大学（116024）。
吴卓平，博士，工程师，机械工业教育发展中心（100823）。
责任编辑 郝 丹
