在线教育服务创新：服务绩效制约因素关联性诊断视角
【摘 要】哪些因素制约了在线教育的成效？过去二十年，学术界一直致力于对该命题的探索并取得了丰硕的研究成果。然而，这些因素之间存在的系统关联性却一直未受到关注。本文遵循服务主导逻辑视角，引入服务营销领域中的服务、服务绩效与服务创新等概念，运用系统工程解释结构模型（ISM）建模，寻找当前在线教育服务绩效制约因素的整体性特征。研究有两项发现：一是识别出目前影响在线教育服务绩效的服务供应链环节与服务营销组合要素，二是区分制约在线教育服务绩效的表层直接因素、中层间接因素与深层根源因素，提出服务创新路径建议，为提升在线教育服务绩效提供适用性指导。
【关键词】? 服务经济;服务主导逻辑;在线教育服务绩效;成人学员;在线学习成效;系统工程解释结构模型;制约因素层序;服务创新路径
【中图分类号】? ?C931.2? ? ? ? 【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2019）10-0080-12
一、引言
作為社会的创新引擎，服务创新是服务业经济增长的必要催化剂（Snyder， Witell， Gustafsson， et al.， 2016）。自颠覆传统A-U模型的逆向产品生命周期理论问世以来（Barras， 1986），服务创新在营销领域兴起，其后逐步演变形成服务创新管理理论体系（孙耀吾， 李丽波， 2015）并持续焕发出活跃生命力。笔者认为，基于“一切皆为服务”（Levitt， 1972）观点与服务主导逻辑视角，在线教育最本质的特征是知识密集型服务体验与服务解决方案;在线教育的根本目的是提供优质的在线教育服务;学生不仅是在线教育的服务对象，也是主动选择在线教育服务的顾客;在线学习的过程就是在线教育服务的消费过程。
在线教育服务创新是一项值得研究的全新课题。2012年以来，新型知识密集型服务——MOOC以开创全新商业模式之势在国内外快速推进，并成功实现全球高等教育资源的重新布局。海外三大MOOC平台巨头Coursera、Udacity、edX争相进驻中国，商业资本的引入及其创新性的商业模式助推国内在线学习文化兴起，大众对在线教育服务的关注度陡然提升。2017年1月，《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》颁布，要求“坚持服务导向，积极发展‘互联网+教育，培育社会化的数字教育资源服务市场”“统筹扩大继续教育服务，发展互联网教育服务新业态，加快推动教育服务模式变革”。2017年政府工作报告部署“扩大数字家庭、在线教育等信息消费”。同日，国务院办公厅印发《关于进一步激发社会领域投资活力的意见》，要求“发展壮大在线教育”“进一步激发教育方面社会领域投资活力”“着力增加产品和服务供给，不断优化质量水平”。2018年政府工作报告再次强调“要在教育领域推进‘互联网+教育”。一系列重磅政策的密集出台，表明在线教育服务化转型和服务创新已上升至国家战略层面。
互联网与传统教育产业的深度融合正在引发在线教育服务延续性创新与颠覆性创新并行变革。这些变革为远程开放教育的持续发展带来新的契机，也对在线教育服务提出诸多严峻挑战，尤其是在线学习的成效问题引起了研究者、教育专家和一线教师的普遍重视。从某种意义上来说，服务主导逻辑范式颠覆了传统的产品主导逻辑，这样一种“破坏性创新”，以及在此基础上的服务化转型与服务绩效提升成为在线教育服务管理的关键环节。
二、相关文献回顾
（一）在线教育服务绩效制约因素
1. 服务、服务绩效与在线教育服务绩效
何谓服务？正如服务营销专家Gronroos（1990）的描述——“或多或少具有无形特征的一种或一系列活动，通常（但并非一定）发生在顾客同服务的提供者及其有形资源、商品或系统相互作用的过程中，以便解决消费者的有关问题”（蔺雷， 吴贵生， 2003）。营销组合是指组织可以控制的能使顾客满意或与顾客沟通的若干要素。7Ps服务营销组合构成了服务营销的基本框架，它是在4Ps实物营销组合——产品（product）、价格（price）、促销（promotion）、渠道（place）的基础上，另外增加了3Ps——人员（personnel）、过程（process）和有形展示（physical evidence），以便更好地体现服务营销的特征，更有针对性地解决服务管理问题（Zeithaml & Bitner， 2005）。不难看出，较之远程教育领域通常提及的“学习支持服务”，本文所述“服务”覆盖的范围、适用的领域囊括的内容都具有更丰富的内涵。
绩效（performance）是活动对象的行为和结果表现，是所有对象追求的终极目标。服务绩效是源自服务营销领域的重要概念，最初起源于西方国家的商业实践与企业管理。近年来，其理论核心已在科技情报、电子政务、数字图书馆、网络信息等领域得以广泛应用。
同样，我们把服务绩效引入在线教育领域，得到在线教育服务绩效的概念。所谓在线教育服务绩效是指在线教育服务所取得的业绩、成就和实际效果，是学习者享受在线教育服务的客观质量和对于这种享受的主观评价，既包括客观上的在线教育服务数量、服务质量与服务水平，也包括在体验服务的过程中学习者的主观感受与满意程度。
2. 在线教育服务绩效制约因素
在线教育服务绩效制约因素在不同时代有不同的构成要素、权重关系和逻辑关联，是一个具有鲜明时代特征的值得长期跟踪的研究课题。早在2001年，Lauris Grace与Peter Smith通过研究发现不少学习者因远程学习中的多种障碍而辍学（蒋成凤， 魏志慧， 等， 2003）。国内外围绕在线教育服务绩效制约因素的研究成果颇丰，其中有代表性的研究如表1所示。
ISM是复杂网络中的一种系统工程理论建模分析方法，主要通过设定研究课题建立10人左右的ISM专家小组，构建要素集合、邻接矩阵与可达矩阵，建立递阶有向图等关键步骤，将复杂的系统分解为若干子系统，最终构建一个多层递阶结构模型，化繁为简地厘清系统要素之间的层序关系。鉴于ISM特别适用于对变量众多、关系复杂且结构模糊的动态系统的解释分析，因此适用于本研究。
（二）建立在线教育服务绩效制约因素集合
我们邀请了全国范围内10位在线教育专家参与研究。专家组中有4位是长期从事远程教育质量研究、在权威学术期刊上发表多篇论文的研究型专家，其中研究员1名、副研究员2名、副教授1名，且2人具有博士学位;有4位是来自远程教育一线、长期从事远程教学工作的在线教育专家，其中教授1名，副教授3名;有2位是管理型专家，其中1名担任国家开放大学某教学部副部长职务、长期从事全国范围内远程教育管理工作，另1名来自在线教育商业机构。
本研究采用德尔菲法确立备择指标。根据德尔菲法的要求，备择指标源文献的合理性通过三方面体现;一是充分性，要求不遗漏重要源文献以此保证“必备”评价指标不被遗漏;二是相关性，源文献与研究主题相关可减少备择指标的冗余;三是可靠性，要求源文献的权威性，以此保证备择指标的科学性。根据此要求，我们选择表1梳理出的国内外在线学习障碍相关研究成果作为备择指标源文献，形成首轮专家调查问卷。
确定在线教育服务绩效制约因素集合的具体做法是：首先以填写匿名调查问卷的方式请专家对各备择指标的重要程度和优先级进行评定（利用Likert五级量表对每个备择指标评分）并进行循环评估，根据最终评定分数从高到低确定10项在线教育服务绩效制约因素（barriers of online education service performance，以下简称“BOESP因子”）。这些因素主要涉及服务营销基本框架——7Ps服务营销组合中的产品（S1）、人员①（S4、S6-S9）、过程②（S3、S6）、价格（S7）和有形展示③（S2、S4、S5、S10），如表2所示。
以上十项BOESP因子构成了基于解释结构模型（ISM）的在线服务绩效制约因素的系统集合S，记为：
[S={S1， S2， …， S10}] （1）
（三）生成邻接矩阵与可达矩阵
根据约束理论 （Theory of Constraints， TOC），在任何一个由多个阶段构成的生产系统中，如果其中一个阶段的产出取决于前面一个或几个阶段的产出，则产出率最低的阶段决定整个系统的产出能力。在线教育服务绩效制约因素不是孤立的，它们产生于服务供应链全部环节——服务生产、服务传递、服务交付、服务消费。在在线教育服务从生产到消费的整个供应链中，各环节环环相扣，彼此依赖和互相影响，任何一个环节出现问题都可能波及其他环节，影响整个服务供应链的运作。借鉴刘艳忠（2017）的做法，对复杂系统[S={S1， S2， …， S10}]建立BOESP逻辑关系图（图1），并建立邻接矩阵A。
（3）式中，I为单位矩阵，[2λk]，且矩阵幂计算依据布尔代数运算法则（0+0=0， 0+1=1， 1+0=1， 1+1=1， 0×0=0， 0×1=0，1×0=0， 1×1=1）。將邻接矩阵A加上单位矩阵I后按布尔代数运算法则进行自乘，直到某一幂次后所有乘积都相等为止，相等的乘积就是可达矩阵。
通过（6）式与（7）式计算可得，第一阶段系统的最高层[L1={S1， S4， S7， S8， S9， S10}]。按此方式继续计算可得[L2={S3}， L3={S2， S5}， L4={S6}]。由此构成重排序可达矩阵M *，并绘制出按级间顺序排列的缩减骨架可达矩阵M *层次化关系列表（表3）。
根据表二和重排序可达矩阵M *所解释的元素关系，并使用有向枝连接相邻级别的两级因素，构建BOESP的解释结构模型。根据该结构模型，以在线教育服务绩效制约因素为研究对象，以服务主导逻辑理论为研究视角，以系统工程结构理论为研究工具，绘制出在线教育服务绩效制约因素多层递阶有向模型图（图2）。
根据重排序可达矩阵M *和图2所示多层递阶结构模型图可以认识在线教育服务绩效的诸多制约因素并确定它们之间的相互关系，据此识别制约因素的层序关联性。在线教育服务绩效的制约因素分为四个等级层序。其中，在线学习资源引发障碍（S1），缺乏交互与情感支持（S4），家庭与工作干扰（S7），生理、心理与意向影响（S8），在线学习适应障碍（S9），负向社会声誉影响（S10），是第一级别制约因素;在线学习模式与制度引发障碍（S3），是第二级别制约因素;在线学习平台引发障碍（S2）、在线学习辅助设施引发障碍（S5），是第三级别制约因素;在线学习支持技术引发障碍（S6），是第四级别制约因素。
四、主要研究结论与服务创新策略
（一）主要研究结论
广义的在线教育服务涵盖了线上教育服务和线下教育服务圈。从服务供应链涉及的生产、传递、交付、消费四个环节来看，影响在线教育服务绩效的服务营销组合要素分别是服务提供商及其成员、服务对象、服务环境中的其他顾客、服务产品、服务过程、服务设施、服务环境要素、服务社交要素，每项要素引发一个或若干个制约因素（表1）。
1. BOESP表层直接因素（Ⅰ）
按照图2所示，在线学习资源引发障碍（S1），缺乏交互与情感支持（S4），家庭与工作干扰（S7），生理、心理与意向影响（S8），在线学习适应障碍（S9），负向社会声誉影响（S10），是当前影响在线教育服务绩效的表层直接因素。这些因素最容易被直观观测到，且其他制约因素须通过它们的作用才能间接影响到在线教育服务绩效，因而在以往研究和传统观念中得到了超越深层根源因素与中层间接因素的“重点关注”。
结合表1及递阶结构模型，从BOESP最初发生环节判断，制约因素S1发生于服务生产环节，S4和S10发生于服务传递、交付及消费环节，S7、S8、S9发生于服务消费环节。此外，引发BOESP的服务营销组合要素包括服务产品、服务价格、服务提供商及其成员、服务对象、服务过程、服务环境中的其他顾客、服务环境要素和服务社交要素。
（1）S1：发生于服务生产环节
由表1所示，S1主要由服务产品引发。根据钟振东、唐守廉、Pierre Vialle（2014）提出的服务价值共创概念模型，在线教育资源的价值不是通过传统的“教”与“学”单向服务交换与消费过程实现的，而是在顾客价值创造进程中实现的。
遵循服务主导逻辑视角，在线教育服务商提供的服务产品不应囿于传统意义上的教学资源，而更应是一项良好的服务体验或为顾客创造价值的在线教育服务解决方案。服务提供商和顾客之间存在较大的信息不对称，顾客在价值创造中更依赖于前者的优质教学资源投入，但顾客价值的创造主体是顾客自身，服务提供商及其成员需通过提出顾客认可的价值主张与顾客协同创造。
（2）S4：发生于服务传递、交付、消费环节
由表1所示，S4主要由服务提供商及其成员、服务环境中的其他顾客、服务对象、服务过程、服务社交要素引发。遵循服务主导逻辑视角，顾客与顾客、顾客与组织在消费过程中存在相互作用，这会影响在线教育服务产出的顾客体验。若能充分利用并创造与顾客交互的机会，就有可能改善顾客感知与体验，进而对在线教育服务绩效产生积极影响。
顾客情感是顾客在使用产品或消费服务过程中所发生的一系列情感反应的集合，是影响服务感知与经验评价的重要因素。已有研究证明顾客情感与顾客满意存在关联作用。一方面，积极的情感使顾客更乐于参与服务过程，提升服务接触成效;另一方面，受顾客体验影响，顾客对服务接触和服务提供商产生偏见性判断，譬如感受到更为积极或消极的服务体验（Wilson， Zeithaml， Bitner， et al.， 2012）。
（3）S7-S9：发生于服务消费环节
由表1所示，S7、S8、S9主要由在线教育服务对象及服务价格引发。传统产品主导逻辑认为，在服务生产、传递、交付及消费过程中唯有服务提供商创造价值。基于服务主导逻辑视角，服务具有不可分离性（inseparability），服務的生产与消费同步进行，服务价值由包括顾客在内的多元利益相关者共同创造。在此价值共创情境下，学习者本身也能影响服务的提供，从而影响到在线教育服务绩效水平及顾客自身的满意度。
在在线教育服务的过程中，要打破顾客被动接受服务的固有观念和行为模式，服务提供商及其成员可通过“价值促进过程”（Lusch， Vargo， & OBrien， 2007）引导并优化顾客合作行为，使顾客有意愿并有能力投入时间、精力参与到服务生产过程中来，并通过与一线服务人员沟通等方式内生于价值共创过程。
（4）S10：发生于服务传递、交付与消费环节
通过表1可知，S10主要由在线教育服务环境引发。社会公众对在线教育服务的评价主要体现为在线教育服务声誉和服务有形展示中的环境要素。
声誉包括正向声誉和负向声誉，是在线教育服务的一项无形资产，是顾客、潜在顾客及社会公众等对在线教育服务的总体感知和整体印象。基于研究主题，本文特指负向声誉。有形展示是指提供服务的环境、企业与顾客互相接触的场所，以及任何便于服务履行和沟通的有形要素。按照Nelson（1970）与Derby等（1970）做出的搜寻品（search goods）、经验品（experience goods）和信任品（credence goods）的产品类别划分，在线教育服务属于信任品范畴，顾客难以对其服务绩效做出精准判断。在此情形下，在线教育服务声誉和服务有形展示中的环境要素对于顾客判断服务绩效水平具有重要的参考意义。
鉴于服务的不可感知性，须借助服务设施、环境要素、社交要素等一系列有形展示向顾客传递服务相关信息，顾客据此感知服务的效用和质量，并对其做出评价和判断。特别是当顾客无法判断服务的实际质量及绩效水平时，服务有形展示是传递服务质量的信号。
2. BOESP中层间接因素（Ⅱ）
按照图2所示，在线学习模式与制度引发障碍（S3）、在线学习平台引发障碍（S2）、在线学习辅助设施引发障碍（S5）是当前影响在线教育服务绩效的中层间接因素。
结合表1及递阶结构模型，从服务供应链环节判断，制约因素S2、S3与S5发生于服务生产、传递与交付环节。此外，涉及BOESP的引发要素包括服务过程与服务设施。
（1）S3：发生于服务生产、传递与交付环节
S3指代在线学习模式与制度引发障碍，而在线学习模式与制度主要涉及在线教育服务如何设计与服务如何传递交付两大核心问题。
服务设计是通过制定服务要素组合方案以满足顾客服务需求的过程。不同的服务要素组合方案会创造差异性顾客体验与服务绩效。服务设计由于涵盖了服务概念、服务系统和服务过程等获得服务绩效的先决条件，被认为是服务开发的关键阶段（Edvardsson，1997; Yu & Sangiorgi， 2014）。
在线教育服务交付的组织方式取决于如何实现传递服务概念的服务设计，其中最重要的环节是将服务概念转化为服务规范，以此设计服务交互与服务体验要素，建立服务传递与交付的系统与标准，实现从服务资源、服务设施、服务技术到服务组织行为的创新变革，提升在线教育服务绩效。
根据服务主导逻辑视角以及Yu与Sangiorgi（2014）的观点，服务设计以顾客需求为中心，共创价值内嵌于服务设计与服务传递交付过程中，包括顾客在内的利益相关者的有效参与能在服务设计与服务传递交付过程中发挥积极作用。譬如，在服务开发设计的早期阶段，可通过模糊前端的顾客合作参与设计，协同在线教育提供商成员发挥集体创造力;在服务过程的实施阶段，顾客的积极配合有助于实现服务有效传递与交付。
（2）S2、S5：发生于服务传递、交付环节
根据表1所示，S2、S5指代在线学习平台与缺少完备的在线学习辅助设施引发障碍。这涉及在线教育服务场景（service scape）的复杂特性，兼具Wilson等（2012）所述的两种极端情形——远端服务环境与自助服务环境。
基于“刺激—机体—反应（S-O-R）”模型，在线教育服务顾客和服务提供商成员反应受服务场景要素影响。在远端服务环境下，服务场景卷入存在相当大的困难。在自助服务环境下，顾客需要通过浏览在线资源、完成在线测试等方式自行完成绝大部分服务消费活动。
根据Wilson等（2012）的观点，顾客对服务场景做出的反应大致体现为两种截然不同的行为方式：靠近或远离。在这类以远端和自助服务环境为主的情境中，服务场景设计要致力于吸引顾客专注于服务目标。譬如投入简单易用与体验良好的服务设施改善顾客服务体验，促进顾客交互和服务绩效提升。与之相反的是，不理想的服务设施和服务场景会引发诸如在线学习者生理、心理、意向障碍与在线学习适应障碍，令顾客感到失望，导致服务失败。
3. BOESP深层根源因素（Ⅲ）
按照图2所示，S6指代在线学习支持技术引发障碍，是当前影响在线教育服务绩效的深层根源因素。结合表1及递阶结构模型，从BOESP发生环节判断，深层根源因素S6发生于服务生产、传递、交付与消费的全部环节，涉及BOESP引发要素包括服务过程、服务提供商及其成员以及服务对象。
根据内生增长理论（The Theory of Endogenous Growth），长期增长率是由内生因素解释的，内生的技术进步是促进经济持续增长的决定因素之一。Yu等（2014）研究建议，将优良的技术和实用的方法嵌入服务设计。这是因为新兴技术对在线教育服务生产与传递、扩大服务对象范围、降低服务成本与服务时间、增加服务绩效产出发挥着重要作用。
近年来，以大数据、云计算、物联网、移动技术为代表的新一代互联网和信息通信技术（ICT）蓬勃发展，不仅向旅游、文化、医疗、交通、金融等各个服务领域渗透，其创新效能也将进一步释放到传统教育领域，迎来在线教育服务行业变革性乃至颠覆性发展。可以说，一方面在线教育服务本身就是新興技术与传统教育融合的产物，正是新兴技术引领并驱动传统教育服务内容与服务方式、组织结构及管理模式深刻变革，由此促进服务生产率和服务绩效极大提升。张坤颖等（2016）研究发现，在线教育与新兴技术存在由来已久的血缘关系，在线教育不断与新兴技术融合以促进教育创新变革。另一方面，由于技术具有持续进步的内生特性，技术进步的增长效应源于较自身原有技术水平的动态比较优势。面对新一代ICT的加速演进换代和持续纵深发展，新兴技术呈蓬勃涌现态势，在线学习支持技术相对滞后正成为BOESP深层根源因素。
根据重排序可达矩阵M *和递阶结构模型图所示，缺乏诸如面向在线教育服务需求的稳定输出技术与精良制作技术、学习者需求与行为数据挖掘技术、个性化推荐技术、虚拟现实技术、增强现实技术、混合现实技术、人工智能、裸眼三维图形显示等先进技术与在线教育的深度融合，从根本上影响在线教育服务绩效。
（二）在线教育服务创新路径分析
在线教育服务绩效制约因素的另一面是创新机遇。遵循服务主导逻辑视角，基于在线教育服务绩效制约因素解释结构模型，本文甄别出影响在线教育服务绩效的表层、中间层与深层制约因素，进一步结合Den Hertog（2000）、Ostrom（2010）、Yoon（2012）、Lusch与 Nambisan（2015）等研究，提出在线教育服务创新路径建议。
1. 服务概念创新
建立顾客导向的服务顶层设计。事实上，服务主导逻辑理论的出发点即顾客与关系导向。Scott等（2009）深入研究组织战略导向、服务创新与市场绩效之间的关系后发现，培育服务创新能力、提高企业绩效必须采用顾客导向或竞争者导向，抑或二者的组合。从在线教育实践来看，虽已践行学习支持服务，但尚未将改善在线教育服务绩效行为聚焦到“服务主导逻辑”之上，既缺乏系统提高服务绩效的实践经验，又缺乏有效的理论指导。
服务主导逻辑理论为提升在线教育服务绩效提供了全新的理论框架。服务概念创新须在原有“开放、优质、大规模”在线教育服务理念基础上建立顾客导向的创新服务概念，将包括顾客、一线服务者、管理者、竞争者、供应商、供应链合作伙伴、研究机构等在内的众多利益相关者视作价值共创主体，将顾客更多地纳入创新过程中来。再者，以在线教育服务概念创新作为创新引擎促进服务产品、设施与模式创新：进行以在线教育顾客为中心与出发点的服务需求分析及概念筛选，深入挖掘在线教育垂直细分市场需求;针对顾客需求与影响在线教育服务绩效的层序因素配置服务功能;以顾客为中心实施领先用户参与的新服务开发与持续优化战略;关注服务过程及质量控制，开展以顾客评价为主要依据的服务绩效动态监控与服务风险评估;充分整合其他服务系统的有效资源以提升服务生态系统的适用性，满足现有及潜在顾客需求、增加顾客价值、提升服务绩效。例如，商业实践中的“猿题库”App不仅为高三学生定制提供了同步练习与总复习服务模式，还开发了独具特色的“拍照搜题”功能。
2. 服务场景与模式创新
服务场景设计可以影响顾客的选择、期望、满意度及其他行为，因为服务场景能影响顾客对服务产品的信任（Zeithaml & Bitner， 2004）。充分发挥服务场景的辅助作用对提升在线教育服务绩效至关重要。服务生产模型认为服务界面上存在物理环境、服务人员、服务区域内的其他顾客以及顾客自身四类要素。由于顾客通常依据各类有形线索推测服务质量，与服务过程有关的服务场景有形展示（包括服务设施、服务环境要素、服务社交要素）会影响在线学习者对服务质量的感知与消费意愿。
在线教育服务平台是在线教育服务系统的“前台”，即服务区域中对顾客“可见”的场景，且是创造服务体验的场所。针对服务不足和服务缺失等问题建立具有感知有用性和感知易用性的在线教育服务平台，不仅能清晰地展示服务流程，还可以引导学习者形成对在线教育服务的合理期望，为服务提供商成员创造良好的工作氛围，促进学习者之间的情感交流，建立良好的服务互动环境，提升服务绩效。
良好的在线教育服务始于优良的服务设计。根据Zeithaml与Bitner（2004）的观点，网站和互联网上的服务场景是有形展示的最新形式，可以利用这些形式传播服务体验，使服务在购买使用前后对顾客都更加可见。服务提供商可通过文字、直播与录播等多种形式直观呈现服务场景，实现服务流程与服务质量可视化。如教师与教学环境的有形展示，学习成绩单、学习证书、奖状及学习进度等在线学习评价的可视化共享，构建班级与建立学员社交平台、在线引导学员学习与社交行为、描述学员学习体验以及在线教育正向声誉评价，等等，以此提升在线教育服务感知质量。
如前所述，在线学习模式与制度主要涉及在线教育服务如何设计和如何传递交付两大核心问题。在线教育服务产品大多是无形的，服务消费过程实质上是服务体验过程。创新过程往往产生于与顾客的交互当中。在服务传递与消费环节，一线服务人员与学习者的交互过程通常也会迸发出服务产品创新或模式创新的思路火花。服务提供商可通过激励性措施鼓励顾客主动参与服务界面与模式创新，并根据顾客服务抱怨、服务建议等反馈持续优化，减少服务创新风险、提升服务绩效并开拓新的服务市场。通过设计良好的服务设施吸引顾客便捷、主动地参与在线教育服务生产与消费，并使其专注于学习目标。在此进程中，顾客也可获得期望的服务绩效水平、更高的服务效率和精神上的愉悦感。
3. 服务技术创新
Den Hertog（2000）指出：服务创新可以是技术性创新（technology innovation），也可以是非技术性创新（non-technology innovation），抑或二者的结合。技术虽然不是必要维度，但在服务创新中扮演着关键角色。解释结构模型显示，在线学习支持技术引发障碍已成为当前制约在线教育服务绩效的深层根源因素。通过服务技术创新推动智慧化教育服务发展和服务绩效提升具有重要的现实必要性。
根据内生增长理论与服务主导逻辑理论，顾客是服务创新的主体，从长期看在线教育服务的发展内生于技术创新的水平、速度及其实现路径。服务技术创新旨在通过顺应智能化、网络化、融合化等发展趋势，将新技术引入服务过程或运用已有技术改造现有服务，促进与顾客的交互，减少技术诱因导致的服务失败，以此提升与顾客共创价值的效率及服务绩效的水平，推动在线教育服务消费转型升级，如基于系统可靠性的共性关键技术、基于数据挖掘的个性化推荐技术、基于云计算的网络化协同技术、基于自然与持续大数据采集的精益服务技术、实现顾客沉浸感与临场感体验的虚拟现实（VR）技术、实现现实世界场景全息影像叠加的增强现实（AR）技术与实现可视化环境下实时互动的混合现实（MR）技术、实现人类思维过程和智能行为模拟的人工智能（AI）技术等。其中，部分技术在商业领域已得以应用，例如 “一起作业网”利用大数据分析技术为学员提供习题个性化推荐服务，“BOXFiSH”于2016年11月宣布引入人工智能（AI）技术。
技术创新是“互联网+”与传统教育行业创新融合的驱动力。以“Third Space Learning”“Knewton”为典型代表的在线教育商业机构运营实践已证实，技术创新促进在线教育服务竞争优势持续提升。这是因为，服务创新与技术创新密不可分。一方面，技术创新是在线教育服务存在与发展的技术基础，在线教育服务的发展与创新必须依赖于技术创新。通过技术创新可以实现在线教育服务概念、场景与模式创新，提升在线教育服务绩效，拓宽在线教育服务产业的价值外延，重组并延伸在线教育服务产业链，推动在线教育服务业的智慧化革新，为在线教育服务领域提供了更加广阔的发展空间。另一方面，在线教育服务为技术创新提供了内容支撑和内在驱动。在线教育服务的革新与发展需求也引领着技术创新的速度、深度以及技术进步的发展方向。
五、结语
“知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也”。在线教育服务绩效的制约因素众多，整体上形成了一个复杂的由多级层序结构组成的动态开放系统。并且，在线教育学习成效问题涉及教育、管理和人的心理、生理等多種复杂因素与众多领域学科知识，仅仅依赖其中任何一门或一类学科很难得到有效解决。
服务营销与服务创新理论诞生于管理学。以多维融贯的跨学科视角对当前在线教育服务绩效的制约因素进行重新审视，解读其层序关联性，识别它们产生的供应链环节及引其发生的服务营销组合要素，为改善在线教育服务绩效提供了一种全新的思路。笔者认为，从关注制约在线教育服务绩效的表层直接因素向关注更深层因素转变，从传统学习支持服务向在线教育服务创新转变，是管理与完善服务供应链薄弱环节、提升在线教育成效的一个重要“突破口”和根本前提之一。
总之，在线教育服务本身的差异性源自创新，服务创新是在线教育服务取得竞争优势的关键。面向科技革命和产业变革，在线教育服务创新更多地表现为以顾客为中心的需求推动的创新活动与动态发展的复杂过程。
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收稿日期：2018-10-02
定稿日期：2019-06-13
作者簡介：黄洵，硕士，讲师，经济师，四川广播电视大学经济管理学院（610073）。
责任编辑 单 玲
