改革开放40年我国幼儿园、家庭、社区协同共育的发展与展望

    李晓巍 刘倩倩 郭媛芳

    [摘 要] 改革开放40年来，幼儿园、家庭、社区三方关系不断发展，历经服务性联结关系阶段（1978～1988年）、协同共育意识萌芽阶段（1989～1995年）、协同共育意识成熟阶段（1996～2005年）、协同共育初步发展阶段（2006年至今）四个时期。当前幼儿园、家庭、社区协同共育缺乏专门的政策规章与监督机制，相关理论与实证研究亟待加强，实践中三方存在“不协同”现象。为有效实现幼儿园、家庭、社区协同共育，需完善相关政策，建立监督评价体系;开展理论与实证研究，并注重研究与实践的密切结合;运用多种方式扭转协同共育实践中的“不协同”现象。

    [关键词] 协同共育;幼儿园;家庭;社区

    幼儿园、家庭和社区是幼儿成长的重要环境，在幼儿成长过程中均发挥着独特而不可替代的作用。家庭教育是基础，幼儿园教育是主导，社区教育是家庭教育和幼儿园教育的补充和延伸。任何一方均无法单独教育幼儿，只有三方互相配合、协同共育才能建构幼儿身心和谐发展所需的生活场所与教育环境。

    幼儿园、家庭、社区协同共育，是指在一定的社会背景下，由幼儿园及教师、幼儿家庭及家长、社区及社区服务人员在幼儿成长的过程中，各尽其责，各尽所能，形成教育合力，共同促进幼儿身心健康发展。这其中既包括两两之间的双方协同共育模式，也包括三方之间的多方协同共育模式。幼儿园、家庭、社区协同共育的目标是促进幼儿身心健康发展;协同共育的主体是教师、家长和社区服务人员;协同共育的过程是多方向、交互作用的连续动态过程;协同共育的模式是多形式、多场景、多内容的共育体系。幼儿园、家庭、社区协同共育对于提高幼儿园教育质量、转变家庭育儿观念、提高家庭科学育儿能力、充分利用社区资源、提升社区人文环境具有重要作用，有利于三方挖掘自身教育资源，形成教育合力，共同促进幼儿身心健康发展。

    改革开放以来，幼儿园、家庭、社区协同共育发展从萌芽到初步建立，随着历史的推进和社会的发展，幼儿园、家庭、社区三方关系在政策、研究、实践的共同探索中不断发展与完善，三方在幼儿发展和学前教育事业中发挥着日益重要的合力作用。

    一、改革开放以来幼儿园、家庭、社区协同共育的发展历程

    在改革开放40年以来的发展历程中，幼儿园、家庭、社区三方关系的发展离不开相关政策文本、理论研究、实践探索的引导与支持，也正是这些相关政策文本、理论研究、实践探索勾勒、呈现、促进了幼儿园、家庭、社区三方关系的协同发展。

    （一）服务性联结关系阶段（1978～1988年）

    1. 在教育为生产服务的政策导向下，幼儿园、社区旨在为家庭服务，为社会发展服务。

    改革开放后，我国社会发展进入新时期，各项事业亟待恢复与建设，经济建设对于当时的中国而言是最为重要的时代任务。幼儿园教育作为教育事业的重要组成部分，坚持为生产服务，为人民服务，适应社会主义经济建设的要求，为社会主义建设事业服务。1979年11月，教育部印发的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》明确指出，幼儿园的工作任务是“根据党的教育方针和毛主席‘好好的保育儿童的教导，对幼儿进行初步的全面发展的教育”“减轻家长在教育孩子方面的负担，使他们能够安心生产、工作和学习”。同年10月，中共中央、国务院转发的《全国托幼工作会议纪要》也指出，我国托幼工作“本着为培养社会主义新一代、为生产服务、为人民生活服务的目的……办起了多种形式的托儿所、幼儿园”。其中，在为生产服务、为人民生活服务这一目的上，主要体现为“解放妇女劳动力，促进工农业生产”。改革开放后，经济建设成为社会发展的主要任务，生产、工作是创造经济价值的必要条件，在这样的时代背景下，幼儿园教育担负起为生产服务、为社会发展服务的责任，替代家庭尤其是母亲照顾、教育幼儿，以解放家庭劳动力，为家长工作提供便利，最终增加社会劳动力，促进社会生产。

    针对不同地区，幼儿园为家庭、社会服务的功能有着不同体现。在城镇地区，从家长便利工作的角度出发，《全国托幼工作会议纪要》提出“城镇民办园所分布在街道居民区，职工孩子就近入托，接送方便”。幼兒就近入园，无论在时间上还是精力上，均有助于为家长生产与工作提供便利。在农村地区，针对农忙时节，《全国托幼工作会议纪要》指出“农村要大力发展农忙托幼组织，有条件的社队要举办常年托儿所、幼儿园（班）”。社队是举办托儿所、幼儿园（班）的主要单位，在一定程度上加强了幼儿园、家庭、社区（队）三方的联系。但这种联系主要以服务生产为导向，并非完全出于教育目的，并未蕴含着合力促进幼儿健康发展的教育意义。

    2. 家庭教育得到重视，但幼儿园、家庭、社区协同共育意识缺乏。

    我国自古以来便重视家庭教育。改革开放之后，教育事业处于恢复与发展中，家庭教育是政策制定者、科学研究者、实践探索者所关注的重点。

    这个时期的教育政策强调家庭教育的重要性，要求幼儿园与家庭紧密联系并指导家庭教育。《城市幼儿园工作条例（试行草案）》指出，“幼儿园要注意同幼儿的家长经常保持联系”，联系内容主要是“了解幼儿性格、生活习惯和家庭环境等”，以便“针对各人的特点进行教育”，并“帮助家长对幼儿进行正确的家庭教育”。虽然政策层面重视家园联系，但在文本中并未提及具体的联系方式，也未继承1952年教育部颁发的《幼儿园暂行规程草案》中提到的“家长代表会”这一联系形式。这与当时的家园共育理论知识与实践经验相对欠缺密切相关。“文革”结束后，幼儿教育百废待兴，缺乏相应的理论指导，尚未探索出科学有效、多种方式相结合的家园共育方式。

    同一时期的相关研究也关注家庭教育，这可能与当时的社会背景紧密相关。这一时期，我国计划生育政策逐步形成并全面推行，提倡“一对夫妇只生一个孩子”。独生子女的家庭教育成为当时研究者关注的重点。研究发现，当时的家庭教育实践存在两个极端，一是粗暴教育，如打、骂、体罚、威胁等;二是溺爱，对孩子百依百顺，毫无原则地满足子女的各种需求。[1]因此，全国倡导实施科学的家庭教育，以适应社会主义建设的需要。

    在实践中，为提高家庭教育质量，各地以幼儿园、小学为阵地举办家长学校，由街道、居委会举办“妈妈班”“婆婆会”等，由卫生部门、计划生育部门、妇联举办“新婚夫妇学校”等。[2]虽然这一时期在政策文本或研究中尚未提出幼儿园、家庭、社区协同共育的理念、内容和方式，但在实践中，家长学校、“妈妈班”等组织的成立将幼儿园与家庭、社区与家庭紧密相连，突显了幼儿园、社区对家庭教育指导的重要作用，这对幼儿园、家庭、社区协同共育意识的萌芽有着不可忽视的促进作用。

    总体而言，这一时期的幼儿教育处于恢复和发展中，教育政策、理论研究、实践探索均较为缺乏，幼儿园、家庭、社区三方处于服务性联结关系阶段。在教育为生产服务的政策导向下，幼儿园、社区以照顾幼儿的形式为家庭服务，三方以服务生产、促进社会发展的目的联结在一起。虽然家庭教育得到一定的重视，家园共育得到一定强调，但幼儿园与家庭的联系相对单薄，双方合作内容、途径均缺乏有效指导;虽然幼儿园、社区成为指导家庭教育的主体，但幼儿园、家庭、社区协同共育意识尚未萌芽，三方之间并未建立多向互动的联系，也缺乏建立互相联系的有利条件。

    （二）协同共育意识萌芽阶段（1989～1995年）

    1. 家园共育受到重视，共育策略具体化、多样化。

    历经十余年的恢复和发展，政策的教育导向性逐渐增强，幼儿教育的理论和实践经验有了一定的累积，家园共育逐渐受到重视。

    在这一时期，家园共育方面的教育政策明显增多，甚至以单独章节呈现，且更为具体化、多样化。1989年印发的《幼儿园工作规程（试行）》充分反映了上述特点。具体而言，在服务对象上，更加明确、有针对性，且关注不同类型的家庭。幼儿园不仅兼顾一般家庭，“为幼儿家长安心参加社会主义建设提供便利条件”，还重点关注特殊家庭，对“烈士子女，家中无人照顾的残疾人子女和单亲子女入园”予以照顾。在联系内容上，更加具体、全面，兼顾幼儿教育、生活等事宜。在教育方面，幼儿园“应主动与幼儿家庭配合，帮助家长创设良好的家庭教育环境，向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，共同担负教育幼儿的任务”;在生活方面，临时性收费“应征得家长同意”，幼儿膳食费需“每月向家长公布账目”。在联系方式上，也更加多样化。幼儿园“应建立幼儿园与家长联系的制度”，如“定期召开家长会议”“接待家长的来访和咨询”“认真分析、吸收家长对幼儿园教育与管理工作的意见与建议”“实行对家长开放日的制度”;此外，幼儿园“可成立家长委员会”，园务委员会可由家长代表组成。在负责分工上，不仅责任到人，而且分工具体。幼儿园园长的重要职责之一是组织和指导家长工作;教师需要与家长保持密切联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿身心发展特点的教育措施，共同配合完成教育任务;医务人员要向全园工作人员和家长宣传幼儿卫生保健等常识。

    《幼儿园工作规程（试行）》是幼儿园教育法制化建设的重要标志，其中对家园关系的详细要求很大程度地推动了家园共育的落实。在这一阶段，政策的教育性得以增强，更多从幼儿发展的角度出发，将家园共育内容具体化、详细化，建立了形式多样、可操作性的共育方式，明确了园长、教师、医务人员在家园共育中的职责，促使家园共育得到有效发展。值得一提的是，家长可对幼儿园的工作发表建议和意见，有机会参与幼儿园管理，这既是家园共育深层次的体现，也代表着家园共育中家长主体地位的凸显。

    2. 幼儿园、家庭、社区协同共育意识萌芽。

    80年代后期至90年代初，我国经济体制开始改革，由计划经济全面向社会主义市场经济转型。社会资源分配走向多元、分散，促使家庭必须承担起原来由单位承担的职责。当“单位人”转变成“社区人”后，社区建设成为国家新的发展战略。[3]随着社会关系和国家发展策略的转变，社区与幼儿园、家庭的联系更为紧密。

    1988年，国家教委等八部委颁发的《关于加强幼儿教育工作的意见》指出，“鼓励有条件的幼儿园向社会开放，吸收附近居民子女入园”;1989年國务院发布的《幼儿园管理条例》也指出，“鼓励并支持居民委员会、村民委员会举办幼儿园或捐资幼儿园”。这意味着以单位为基础举办幼儿园的形式开始松动，以居民委员会、村民委员会为基础举办的幼儿园开始增多。幼儿园举办主体从单位转向社区，这意味着“幼儿园—家庭—单位”的联结模式向“幼儿园—家庭—社区”模式转变，幼儿园、家庭、社区三方联系逐渐密切。1992年2月，《九十年代中国儿童发展规划纲要》就“社区、家庭保障”提出六条策略，指出“发展社区教育，建立起学校（托幼园所）教育、社会教育、家庭教育相结合的育人机制”，这一要求将幼儿园、家庭、社区三方联系在一起，初步体现了幼儿园、家庭、社区三位一体、协同共育的思想意识。在具体实施上，针对不同地区，《九十年代中国儿童发展规划纲要》指出，在城市“以社区为依托，举办新婚夫妇学校、孕妇学校和婴幼儿、小学生、中学生的家长学校”;在农村“通过广播父母学校与县、乡、村的家长学校、家庭教育辅导站、辅导员相结合的方式，推广正确的保育、教育方法”。家长学校、家庭教育辅导站等相关配套设施的建立，从管理上和组织上有力地保证了家庭教育指导的进行，发挥了社区指导家庭教育的优势，也扩展了家庭教育的指导方式。

    在政策的引导下，“幼儿园—家庭—社区”的联结模式初步产生，社区的资源优势得到关注。整体而言，这一时期的政策密切了幼儿园、家庭、社区三方的关系，促使三方协同共育意识逐渐萌芽。在研究中，1994年也首次出现幼儿园、家庭、社区三方协同发展的提法，明确指出要以幼儿园为中心，幼儿园要树立榜样作用，并向家庭和社区辐射，吸取家庭和社区在幼儿教育方面的有益经验。[4]在多方探索中，幼儿园、家庭、社区协同共育意识已经萌芽。

    （三）协同共育意识成熟阶段（1996～2005年）

    1. 强调幼儿园、社区共同指导家庭教育，重视家长参与的主动性。

    自计划生育政策实施以来，我国独生子女数量大幅增多，使得家长更为关心幼儿的成长与教育，家庭教育和幼儿发展已成为人民群众普遍关注的热点问题。

    这一时期，家庭教育相关政策较多，且注重家庭教育与学校教育、社区教育的有机结合。1996年，全国妇联、国家教委印发《全国家庭教育工作“九五”计划》，明确指出“家庭教育是社会主义教育的组成部分，家庭教育工作是社会主义精神文明建设的重要内容”，并指出“家庭教育与学校教育、社会教育密切结合是培育‘四有公民的有效途径”。虽然并未明确提及幼儿园、家庭、社区三方的协同共育，但这一文件围绕“家庭教育”这一内容展开，突显了家庭教育的重要性，并且“家庭教育与学校教育、社会教育的密切结合”这一阐述旨在引导家庭教育密切联系学校和社会教育，有助于促进幼儿园、家庭、社区三方的紧密联结。随后，2002年颁发的《全国家庭教育工作“十五”计划》指出，学校、社区是开展家庭教育的重要阵地，进一步明确了学校、社区在指导家庭教育中的地位，体现了幼儿园、家庭、社区共同努力、协力促进幼儿发展的重要思想。

    随着家庭教育得到广泛关注，幼儿园也更为重视与家庭的联系，并注重家长的主动参与。在这一时期，家园共育方面的相关政策在数量上逐渐增加，在内容上进一步细化。1989年由国家教委颁布试行，1996年正式施行的《幼儿园工作规程》指出，家园联系方式在保留家长开放日等家园联系制度的基础上，将1989年提出的“可成立家长委员会”改为“应成立家长委员会”。从“可”到“应”的变化表明从选择性行为到必须性行为的转变，体现了要求成立家长委员会的力度与强度。2001年教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园不仅要主动与家庭合作，还需要争取家长的理解、支持和主动参与，并明确表示家长是幼儿园教育评价工作的参与者，幼儿园可建立家长参与评价制度。这一文件进一步深化了家园共育的内涵，即不仅重视幼儿园在家园共育中的主动性，还注重家庭在其中的主动性，强调充分发挥双方的积极性，调动双方深入参与，实现有效互动。其中，家长参与评价幼儿园工作是發挥家长主动性、提升共育水平、深化共育层次的重要措施。

    与以往相比，这一阶段关注到家庭在参与过程中的主动性、积极性，家长参与幼儿园教育的权利得以扩大，家长在家园共育中的主体性得以突显，教师与家长的双主体局面逐渐发展，幼儿园和家庭互相配合、相互补充的局面正在形成。

    2. 幼儿园、家庭、社区协同共育的理念在教育政策中得以明确体现。

    在家庭教育、家园共育受到广泛关注的同时，社区教育的重要性也得到了一定程度的认可。对社区教育的重视，使得促进幼儿发展的三方教育主体进一步明确，加强了社区与幼儿园、家庭的联系。

    在政策方面，幼儿园、家庭、社区协同共育意识得到明确体现。1996年，《幼儿园工作规程》进行修订，进一步完善了幼儿园教育管理。在家园合作方面，将原有“幼儿园与幼儿家庭”这一章改为“幼儿园、家庭和社区”，增加“社区”这一关键词。这表明幼儿园、家庭、社区协同共育的概念在教育政策中真正得到明确体现，社区的重要性得到具体彰显。这一章指出，幼儿园“应密切同社区的联系与合作、宣传幼儿教育的知识，支持社区开展有益的文化教育活动，争取社区支持和参与幼儿园建设”，明确了幼儿园与社区的合作方式与内容。除此之外，2001年印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园、家庭、社区三方协同共育作出详细要求，明确指出幼儿园“应与家庭、社区密切合作”“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿学习和生活的空间”“应为社区的早期教育提供服务”。《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》是幼儿教育发展中具有基础性、指导性的政策文件，均以一定篇幅阐述了幼儿园、家庭、社区三方关系，这表明，幼儿园、家庭、社区协同共育意识已经成熟。但相关政策对三方的合作方式、合作内容等方面的阐释较少，幼儿园、家庭、社区间协同共育的思想意识尚缺乏系统、具体的策略指导。

    在此阶段，幼儿园、家庭、社区协同共育意识较为成熟，诸多研究者侧重分析幼儿园、家庭、社区三方协同共育的意义与现状，提出相应策略，并介绍国际成功经验。[5]在实践中，幼儿园发挥主导作用，充分利用家长资源，进行多种形式的家园共育，但社区资源尚未得到有效开发和充分利用，幼儿园、家庭、社区协同共育并未真正实现。[6]针对这种情况，研究者认为幼儿园应密切联系家庭和社区，组织各种活动使三方融为一体，有效形成教育合力。[7]

    整体而言，幼儿园、家庭、社区三方协同共育的重要性得到普遍认同，协同共育意识在教育政策和理论研究中得以明确体现，但在实践中，幼儿园和家庭并没有充分开发和利用社区资源，三方协同共育更多聚焦于家园共育。

    （四）协同共育初步发展阶段（2006年至今）

    1. 幼儿园在协同共育中的主导作用进一步凸显。

    随着社会经济和文化的快速发展，教育理论和实践均得到长足发展，教育质量得到大幅提升。在学前教育领域，幼儿园教育质量的提升增加了幼儿园在三方关系中的调控功能。

    2013年、2016年，教育部相继对《幼儿园工作规程》进行修订，进一步完善政策规章。在幼儿园任务方面，强调幼儿园应向幼儿家长提供科学育儿指导，改变了1996年“为家长参加工作、学习提供便利条件”的表述。对幼儿园任务阐述的变化，弱化了幼儿园托幼服务的功能，强化了幼儿园的教育功能，体现了幼儿园从被动服务到主动指导的转变，明确了幼儿园在家园共育中的主导地位。在家园共育内容方面，幼儿园需定期分析、评价幼儿健康发展状况，并及时向家长反馈结果;每周向家长公示幼儿食谱。此外，增加了幼儿园对家庭教育指导与监控的能力，明确要求幼儿园开展反家庭暴力教育，并及时上报幼儿遭受或者疑似遭受家庭暴力的情况。在家园共育方式方面，从幼儿园“可实行对家长开放日的制度”转变为“应当建立家长开放日制度”，明确要求幼儿园建立家长开放日制度，进一步丰富了家园共育的途径。在与社区合作方面，从“支持社区开展有益的文化教育活动，争取社区支持和参与幼儿园建设”转变为“充分利用家庭和社区有利条件，丰富和拓展幼儿园的教育资源”，这实际上是幼儿园从单方面向社区靠拢到利用社区优势条件的转变，突显了幼儿园在三方中的主动性、引导性。幼儿园的角色由“服务”转变为“指导”，由“支持”转变为“利用”，其主导地位得以明确彰显。这一转变与近年来学前教育质量提高密切相关，师资队伍、保教质量的提升增强了幼儿园指导家庭教育、利用社区资源的能力。同时，这也是教育政策对三方关系调节作用的表现。

    幼儿园在三方中发挥主导作用旨在以幼儿园为抓手，吸引、带动家庭与社区积极参与，将幼儿园教育扩展到家庭教育、社区教育中，最终形成教育统一体，共同作用于幼儿。但由于幼儿园、家庭、社区三方尚不具备实现这一教育愿景的能力，致使在实践层面上幼儿园、家庭、社区出现了不协同的现象。[8]虽然幼儿园、家庭、社区都在幼儿教育中有一定参与，但参与程度与积极性不同致使三方尚未完全达到“协同”水平。这一方面是因为幼儿园尚未掌握促使家长主动参与、有效利用社区资源的策略;另一方面也是因为家庭、社区的共育意识欠缺，参与主动性、积极性、深入性过低。

    2. 幼儿园、家庭、社区协同共育措施明确化、具体化。

    在幼儿园、家庭、社区协同共育意识成熟的基础上，三方协同共育的具体落实情况得到重视。在相关政策引导和研究与实践的探索下，幼儿园、家庭、社区协同共育的措施逐渐具体化、明确化。

    这一时期，家庭教育仍是教育政策关注的重点，相关文件数量较多，内容详细具体，且大多关注学校、家庭、社区的有机结合。2007年，《全国家庭教育工作“十一五”规划》进一步细化了学校、社区对家庭教育指导的措施，明确指出中小学、幼儿园普遍建立家长学校;经济基础较好的城市，“70%的社区建立社区家长学校或家庭教育指导中心”;“50%具备条件的农村建立家长学校或家庭教育指导中心”。“普遍”“70%”和“50%”从定量的角度明确了建立家庭教育指导机构的任务与要求。2012年，《全国家庭教育指导大纲》指出，在家庭教育过程中需构建学校、家庭、社会“三结合”的教育网络，发展社区志愿者队伍。同一时期，《中国儿童发展纲要（2011～2020年）》、《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》（2012）、《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》（2015）等文件均关

    注了幼儿园、家庭、社区协同共育的实现。

    除政策的具体引导外，学前教育的研究者與实践者已意识到幼儿园、家庭、社区协同共育的重要性，围绕“幼儿园、家庭、社区协同共育”这一主题开展了一系列探索，主要涉及以下方面：第一，幼儿园、家庭、社区协同共育的现状。研究者普遍认为，家园沟通缺少具体反馈内容、社区参与活动有限、资源开发利用尚不充分。[9]第二，三方教育资源整合的内容与方法，即三方如何发挥各自优势，进行人力资源与物力资源的优化与互补，以及提供对方所需要的服务。研究者建议，幼儿园既要“引进来”也要“走出去”，需加强与家长、社区的多向互动沟通。[10]

    这一时期的教育政策鼓励幼儿园、家庭、社区三方有机结合，并赋予幼儿园一定的调节三方关系的职能，在协同共育中发挥着主导性、引领性作用。随着协同共育的格局初步建立，研究者和实践者也丰富了对幼儿园、家庭、社区的探索，三方间的有效互动、高质量合作成为政策、理论、实践层面共同探索的重点。

    二、改革开放以来幼儿园、家庭、社区协同共育的反思与展望

    （一）改革开放以来幼儿园、家庭、社区协同共育的发展特点

    改革开放以来，随着学前教育事业的不断发展与进步，幼儿园、家庭、社区三方关系从单一的服务性联结关系发展到协同共育意识萌芽、成熟及其关系初步建立，三方关系越来越紧密。回顾40年来幼儿园、家庭、社区三方关系的发展历程，可以发现以下三个特点：

    第一，幼儿园、家庭、社区三方关系的变化与社会发展息息相关。教育在本质上是一种培养人的社会活动，为社会发展而服务。不同的社会发展阶段对人才培养有着不同的要求，教育领域的具体方针政策、各部分关系也随之不同。随着时代的变迁和社会的发展，幼儿园、家庭、社区三方关系呈现出不同的变化。在改革开放初期，在教育为生产服务的政策引导下，幼儿园承担起教育幼儿、服务家庭的责任;在市场经济实施初期，“社区”应运而生，使得“单位”概念弱化，“社区”概念凸显，无形中加强了社区与幼儿园、家庭的联系;当下，幼儿园、家庭、社区协同共育是提升幼儿教育质量、促进幼儿发展的重要措施，三方协同共育的有效实现已成为我国幼儿教育的重要任务。

    第二，政策的教育导向日益增强，促使幼儿园、家庭、社区协同共育逐步发展。自1978年以来，幼儿园教育承担着双重任务，其核心任务是保教幼儿，随着时代的发展，另一任务从“使家长安心生产”转变为“指导家长育儿”，从关注社会生产到重视家庭教育，这一转变意味着幼儿园教育的双重任务的最终目的均指向幼儿，并注重通过家园共育促进幼儿发展，这促进了幼儿园与家庭在教育方面的联结，体现了以幼儿为中心的教育思想。随着政策教育导向的增强，家园共育获得关注的同时，社区教育在促进幼儿发展中的巨大价值也逐渐受到关注，这使得社区与幼儿园、家庭的关系日益紧密。

    第三，改革开放以来，幼儿园、家庭、社区协同共育得到不断发展，追求幼儿园、家庭、社区三方的有机结合，但仍然以幼儿园教育为主导。实际上，这反映了国家对幼儿园教育的干预和控制，其本质是教育权力的分配，即幼儿园在幼儿教育上拥有更大的主动权与引导力。幼儿园教育是由经过专业训练的教育工作者遵循科学依据对幼儿实施符合其身心发展规律的教育，贯彻国家方针政策，体现国家教育意志。在幼儿园、家庭、社区协同共育发展过程中，国家通过幼儿园间接调节其与家庭、社区的关系，致力于形成目标一致、范围广阔的教育体系，营造出能够促进幼儿全面发展的教育环境。

    （二）当前幼儿园、家庭、社区协同共育存在的问题

    1. 缺乏专门的政策规章与监督机制。

    改革开放以来，关于幼儿园、家庭、社区三方关系的政策在数量上呈上升趋势，但多在部分章节中出现，目前尚未有专门的政策规章明确三方的关系及其共育内容、途径等。合理而明确的监督机制是政策有效落实的有力保障，然而相关政策中并未提及考核或监督机制，在地方上也缺乏对幼儿园、家庭、社区三方关系的考核与监督，这一定程度上导致政策与实践脱节，呈现出实践中以幼儿园为主导，以及幼儿园与家庭、社区联系尚不密切的局面。能否利用政策规章和监督机制转变家长和社区服务人员从被动配合到主动合作，实现幼儿园与家庭、社区多向联系的常态化、制度化是关系到能否切实提高三方协同共育质量的重要问题。

    2. 理论研究与实证研究均亟待加强。

    关于幼儿园、家庭、社区协同共育，虽然研究者已关注这一话题，然而无论在理论研究还是在实证研究中，以幼儿园、家庭、社区协同共育为主题的研究尚不丰富、质量欠佳。具体表现为，在理论研究中，关于幼儿园、家庭、社区协同共育的内涵、理念、内容、途径等尚不明晰。在实证研究中，研究者常基于各自角度以文献法、经验总结法或简单的调查法探讨幼儿园、家庭、社区协同共育的现状、影响因素，并提出解决策略，研究方法较为单一，研究内容较浅显，尚未运用更为科学的方法系统考察三方协同共育在不同水平上的参与程度与深度，也未探究影响因素的作用力和解决策略的有效性。改革开放以来，有关这一主题的文章在核心期刊发表的数量较少，且质量不高。未来，需要研究者运用科学的研究方法，完善研究设计，提高研究质量;同时注意将研究结果及时应用到实践探索中去，并根据实践探索的结果进一步完善相关研究，以促进理论研究、实证研究和实践探索的紧密结合，并形成良性循环。

    3. 幼儿园、家庭、社区协同共育实践中存在“不协同”现象。

    幼儿园、家庭、社区协同共育已经被广泛认可，但是在实践中依然存在“不协同”现象，主要体现在如下两个方面：其一，幼儿园、家庭、社区三方合作中地位不对等。幼儿园、家庭、社区协同共育是教师、家长、社区服务人员间以促进幼儿发展为目的的人际合作互动过程，彼此在协同共育中同等重要、互为主体。但在教育实践中，幼儿园、家庭、社区协同共育存在单向特点，即幼儿园是权威者、主导者，教师“指挥”着家长、社区参与共育，但较少考虑家长、社区的需求;家庭、社区是参与者、支持者，被动配合着幼儿园的共育，但缺乏主动性和主导权，缺少主体意识。其二，幼儿园、家庭、社区协同共育的表面化现象严重。幼儿园、家庭、社区协同共育是一种交互作用和相互影响的过程，是一个包括多主体、具有多种形式、多种内容的合作体系。但是，在当前的三方协同共育之中，合作行为比较表面化，合作程度较浅显。幼儿园、家庭、社区协同共育行为随意性、应付性明显，缺乏计划性、系统性;家长多应邀参与幼儿园活动，较少参与幼儿园管理与决策，参与程度较浅;[11]社区在共育过程中常处于边缘化地位，活动组织与实施次数较少，[12]与幼儿园、家庭之间的联系不紧密。

    三、新时代促进幼儿园、家庭、社区协同共育的实践路径

    （一）完善教育政策，建立监督评价体系

    制定专门的政策规章，明确协同共育体系。随着时间的推移，幼儿园、家庭、社区三方关系在政策中出现的频率和比重整体呈上升趋势，但所占比重仍较少且多出现在相关政策的部分章节中。为促进幼儿园、家庭、社区三位一体、协同共育的实现，有必要制定专门的、有针对性的政策规章，以细化三方共育的内容、途径、标准等。西方国家的一些做法和经验值得借鉴，如美国在20世纪90年代实行《家长/家庭参与项目国家标准》，并在21世纪初修订这一文件，颁布《家庭与幼儿园合作国家标准》，形成了主要包括评价等级、使用指导、内容维度、目标和指标等方面更加科学的框架内容。[13]

    建立监督评价体系，促进协同共育有效落实。政策管理和行政管理是现代国家实现社会控制的两种手段，[14]在政策管理层面，幼儿园、家庭、社区协同共育已初步建立，但并未在实践中得到有效践行。为促进幼儿园、家庭、社区三位一体、协同共育的真正实现，有必要加强行政管理，建立一套行之有效的管理制度和监督评价体系，对幼儿园、家庭、社区三方关系进行考核与监督，以保证政策的有效落实。除国家和各级管理部门的规章制度外，幼儿园、家庭、社区三方可根据实际情况制定相应管理制度，如家园联系制度、家园社区共育工作章程等。通过管理制度的制定与实施，促使幼儿园、家庭、社区三方明确各自职责，从而促进三方协同共育的有效实现。

    （二）开展理论研究与实证研究，注重研究与实践的密切结合

    开展相关理论研究和实证研究，提高研究质量。在理论研究层面，应厘清幼儿园、家庭、社区协同共育的理念、原则，在对幼儿园、家庭、社区协同共育的概念架构研究的基础上，借鉴国际先进经验，提出创新性、本土化的幼儿园、家庭、社区协同共育的建议。在实证研究层面，应注重研究方法的科学性、系统性，研究内容的全面性、深入性，运用问卷调查、访谈、观察等多种方法获得客观真实的数据，了解幼儿园、家庭、社区协同共育的现状和问题，以便有针对性地提出促进策略。

    注重科学研究与实践探索的结合。幼儿园、家庭、社区协同共育需要科学研究与实践探索的密切结合，重实践轻研究或者重研究轻实践的做法均会阻碍幼儿园、家庭、社区三方教育合力的形成。研究者在进行研究或者引进国外先进经验时，需要充分考虑我国幼儿园、家庭、社区协同共育的发展现状，有针对性地提出协同共育的策略以有效指导实践探索;一线园长和教师在实践探索中也需注重与科学研究相结合，将经验系统化、理论化，形成可借鉴、可操作的体系。科学研究与实践探索紧密结合，可充分发挥研究与实践的良性循环作用，有助于建立体系化、可推广的协同共育模式与运行机制。

    （三）多种方式扭转幼儿园、家庭、社区协同共育实践中的“不协同”现象

    幼儿园、家庭、社区协同共育应明确三方平等、互为主体的地位。在共育过程中，家庭教育是基础，幼儿园教育是主导，社区教育是家庭教育与幼儿园教育的补充，虽然三方在共育过程中所起作用不同，但三方均是地位平等、权利相当的主体。具体而言，一方面，幼儿园应该尊重家庭、社区的主体地位，给予家庭、社区更大的参与权和更多的参与机会。例如，在家园共育过程中，幼儿园应该将家长视为育儿的合作伙伴，尊重家长参与的权利，让家长在参与活动的同时，也能够充分参与到幼儿园的管理与决策中;在与社区共育的过程中，应该與社区建立互惠共赢的伙伴关系，在利用社区资源的同时，也需要配合社区的家庭教育指导活动。另一方面，家庭和社区自身需要增强共育意识，明确自身主体地位，承担起主体所肩负的责任，以主动积极的态度参与三方共育。