成人教育教学观的反思与重建

    吕东东

    【摘要】基于复杂理论的视角，成人教育在教学观念上面临着线性思维、静态思维、加法思维和封闭思维所带来的挑战，需要在教学时间观、目的观、对象观和资源观上进行转换。

    【关键词】复杂理论；成人教育；教学观念

    【中图分类号】G72 【文献标识码】A【文章编号】

    近年来，我国的成人教育取得了突出的成效，但同时也面临发展的瓶颈，尤其是在教学方面，如教学质量不高、缺乏办学特色以及教学资源使用率不高等问题长期存在。处于社会转型期的成人教育该如何寻求进一步发展？笔者将从复杂理论的视角来审视成人教育的教学观，寻求新的发展契机。

    一、复杂理论

    复杂理论作为一门“新兴的科学”，首先受到物理、化学、信息科学等领域研究者的关注，后来逐渐扩展到数学、经济学、气象学以及生物学等学科。近年来，复杂理论被引入社会科学领域，越来越多的教育研究者开始应用复杂理论来理解他们感兴趣的问题，其中应用最多的领域是课程和学校教学，复杂理论也逐渐开始出现于成人教育的研究中。

    埃德加?莫兰（Edgar Morin）是较早将复杂理论运用于教育领域的研究者，他提出，复杂的东西不能概括为一个主导词, 不能被归结为一条定律,不能被化作一个简单的观念；复杂性是不能用简单的方式来加以定义并取代简单性的东西。复杂性是一个提出问题的词语, 而不是一个提供现成答案的词语, 它表明了世界向我们提出的挑战。复杂性思想不能使我们避免和消除这个挑战, 但是它可以帮助我们迎接它, 甚至驾驭它。[1]可以说，复杂理论为研究者带来了全新的视角，其对系统的复杂性和复杂系统的研究，为我们提供了重要的本体论、认识论和方法论。

    关于复杂性, 研究者们由于自身关注点的不同而赋予了不同的含义。目前，国际上对复杂理论的应用并没有形成统一的规范，也没有一个被大家普遍认同的“黄金准则”。复杂性的界限在哪里？准则是什么？这些其实都不是复杂理论的重点，复杂理论之所以受到越来越多学者的青睐，是由于其符合时代发展的思维方式。随着互联性概念的不断发展以及组织机构、信息技术网络之间的联系日益紧密，贸易、人口流动、信息交流逐渐趋向全球化发展（我们可能认为教育也是），而复杂理论的特点恰恰符合了这一趋势。[2]它使我们将我们的物质和社会世界理解为是开放的、递归的、有机的、非线性的以及突现的, 并且怀疑设定机械的预测和控制的理解, 使我们对那些线性思维的、可控制的和可预测的教育模式和趋势保持谨慎。[3]一般认为复杂性思维具有以下几个特征:

    1.非线性思维

    从数学的几何图例看，线性所描述的是直线性，非线性所描述的是非直线性，即曲线的，不均匀的，具有不可加性和不可分性。“在自然、社会、思维中不仅具有线性关系，更为普遍存在的是远离平衡状态的非线性。”[4]复杂系统就是通过系统内部非线性的动态交互作用发展自身的，主要表现为在各种可能性中做出不可计算的、不可逆的、偶然性的选择，每当系统做出一个选择时，自身就会发生变化，这些变化又会带来一系列新的选择，线性的相互作用只是一种特例。因此，非线性引起的首要特征就是复杂系统的多样性。其次，非线性使复杂系统呈现为向各方向延伸的网状结构。系统中的一些信息可以沿环形线路传播，即信息回到最初发生的地方又被带离最初发生的地方，这种反馈环意味着组织化的秩序和方向，不是从一个单独的点发散的，而是从很多点同时发生的。[5]复杂系统的这些特征提示我们在认识事物时，要尽量从不同的层次、不同的角度着眼，而不是简单地通过线性因果关系来描述，能够对微小的波动保持高度的敏感性。就比如，双眼看到的并不是世界的本来面目，还需要从嗅觉、听觉等多角度来观察世界。

    2.过程思维

    自组织是指复杂系统通过内部成分间的交互作用以及外部环境的影响，以不可导控的形式，自主形成系统的结构，而不是根据外部强加的愿景或主导系统来组织的。[6]这一过程是没有任何限制或确切方向的，是自然演化的结果。然而，这并不意味着自组织是完全偶然发生的，实际上复杂系统既需要偶然性信息，也需要精确的信息。因此，我们不应该追求彻底的认识和控制系统，但是我们可以根据精确的信息来不断增加对系统的认识，而且必须能够接受不确定因素。值得注意的是，自组织是连续发生的适应性变化，这使得复杂系统总是处于动态的交互作用中。根据传统思维方式，人们习惯于把这种连续的动态分割成间断的、静止的点，坚持非此即彼的原则。然而，复杂理论认为我们应该用过程思维来看待连续的动态，而不是通过静态的认识总结固定不变的原则，过程思维的根源是在整个系统的塑造过程，这样有助于防止将多样的现象分解成过于简单的规则。这也提醒我们，“不存在那种可能被一劳永逸地解决的问题，而是存在着一种动力的、演化着的问题解答”。[7]

    3.整体思维

    在复杂系统里，现象、事件以及行动者是相互依赖，互为要素的，而且实际上会同时涌现。[8]受还原论的影响，人们认为部分的简单相加就是整体，所以常常把相互联系的整体分解成各个具体的部分，然后再对具体部分逐一分析，最终把现象简化为基本成分和基本规律。但是，整体其实是不等于部分之和的。例如，几只狗在一起形成一个集体，这个集体是具有一致性的，其行为特征也完全不同于单只狗。复杂理论认为，整体大于孤立部分的简单总和，因此，我们需要看到事物的整体功能，同时还要将事物融入到社会环境和自然环境中，从情境的角度去把握事物的运动过程。当我们看见一个人时，既要看到他的手和脚，也要看到他是特定环境中的社会人。在讨论教育问题时，还要注意到学习者聚集在一起时是会产生变化的，应当把学习者理解为具有复杂性和适应性的整体。总的来说，部分存在于整体之中，整体也存在于部分之中，我们要把对部分的认识与整体的认识联结起来，以整体性思维来认识事物。

    4.关系思维

    复杂系统是内含系统的系统，通常由不同层次的次级主体系统组成，同时又成为组成其他系统的一部分。[9]复杂系统内各个单元之间的联系广泛而密切, 每一单元的变化都会引起其他单元的变化，并同时受到其他单元变化的影响。总之，系统之间的相互联系错综复杂，既有系统内部的相互联系，又有整个系统与外界的联系，这种多样性的相互联系性使得复杂系统没有绝对的界限。复杂系统全方位、多层次地向新的可能行为敞开，而新的行为又会分支产生其他的可能行为。因此，复杂理论提倡突破寻求事物与情境间清晰界限的传统趋势，关注那些在多种波动中把人类和非人类联系在一起的关系。这启示我们要用关系思维来思考问题，从教育系统的内在关系来观察和分析教育问题，从而用多样性的方法来解决问题。

    二、成人教育教学观的反思

    从复杂理论的视角看，当前成人教育在教学观上存在着以下问题。

    1.追求教学规律的线性思维

    长久以来，成人教育都是在沿用普通教育的发展模式，十分强调对成人教学规律的探寻，总是试图通过简单的线性因果设计出一劳永逸的教学方案，不少办学机构甚至争相出版低质量、高复制的成人教育教材。在追求教学规律的线性思维下，教师对教学的认识也陷入了线性思维的圈子，把教学理解为规范的线性活动，认为只要掌握恰当有序的成人教学规律就能很好地开展教学。随着教育研究的不断发展，研究者们逐渐意识到线性的教学规律严重抑制了学生的创造力，阻碍了学生的发展，普通教育开始趋向于用非线性思维来思考教学。然而，我国的成人教育似乎依然沉浸于线性思维之中，仍然有许多研究者在寻求固定不变的成人教学规律，而忽视成人是富有创造力的社会人。

    

    其实每一位成人学习者都是一个复杂的系统，而由教师、学习者和教材组成的成人教学活动则是更大的复杂系统。因此，相比普通教育，成人教育更需要打破线性教学规律的束缚。只有意识到教学中非线性的交互作用，成人教育的教师才能够接受非预期的事件，才能鼓励学习者去探索从未想象过的领域，从而可以创造性地教学，而这才是终身教育体系下成人学习者所真正需要的教育。

    2.重视教学效果的静态思维

    成人学习者是具有明显功利性的社会人，其参加成人教育的目的主要以追求学历或技能提升为主，这使得成人教育日益重视教学结果，而轻视对学习过程的体验，有不少研究者都提出要建立有效的成人教学评价体系。然而，教学效果往往具有滞后性，而教学系统内非线性的自组织交互作用使我们很难对某个教学效果进行归因，也不能对即将出现的教学效果作出预测。成人学习者从复杂的教学活动中获得知识，并将其应用于更复杂的社会系统，这将使得教学效果更加难以评估。因此，成人教育与其致力于建立不能准确评估的教学评价系统，倒不如引导学习者和教师关注学习过程，打破传统的静态思维，用过程思维来评价教学效果。正如恩格斯所说的：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。[10]过程思维有助于教师和学习者意识到教学的本质和规律是在动态的教学过程中生成的，成人教育教师应该关注具体的教学事件以及成人学习者的表现，而具有自主判断能力的学习者则应该更加重视当下的学习体验和感受。

    3.忽视学习共同体的加法思维

    近年来，成人教育研究者已逐渐意识到确立成人学习者主体地位的重要性。然而，我们忽视了教师所面对的是由多个学习者组成的学习共同体，这是一个复杂的学习系统，并不是多个学习者的简单叠加。换言之，学习者是整个教学活动的“基本粒子”，但是当这些“基本粒子”聚集在一起时是会自发产生交互作用，最终形成超过基本粒子之和的学习共同体。复杂理论在接受复合思维的同时也强调整体性思维，既通过对单个学习者的分析来了解教学活动的基本粒子，同时也从整体上认识动态的学习共同体。成人自身就是一个复杂的学习系统，同时还是许多复杂系统的组成部分，因此，教师要用整体性思维来处理师生关系，在教学过程中要关注学习者群体的整体性，从而与学习共同体之间建立和谐的师生关系。

    4.脱离情境的封闭思维

    我国成人教育长期以来都存在重理论、轻实践的现象，在研究方面亦是如此。脱离知识情境的教学活动使得教学过程缺乏生动性，固定不变的理论也使生活经验丰富的成人学习者感到索然无味。复杂理论认为，认知是在不可预知的动态活动中发生的，知识不能被理解为是一种固定的概念集合而与其所发生的系统相分离。人是在特定的社会和文化背景中获得知识的，成人尤其如此，那么个体能学到什么在很大程度上取决于他是在哪里学到的，既包括个体所处环境的物理结构，也包括所能运用的理解工具（如语言、意识形态等）。

    我们通常从观察到的现象中总结出认识并将其应用于新的观察中，但是忽视了所观察到的现象的情境以及新的观察的情境。学习主体和对象与变化的物质是不能明确区分的，然而在成人教学活动中，变化的物质经常会被归为背景而与学习主体和对象分离。复杂理论提倡关注学习者与环境关系的思维方式，它把认知定义为一个联合的参与，如果认知是一场舞台剧的话，那么舞台场景就是其不可分离的情境。知识在学习者与环境不断进行交互作用的过程中涌现，然后再反哺环境，这意味着环境对学习者的意义将越来越重大。就好比必须要参与到热带雨林的进化之中，人们才能认知一片热带雨林。因此，身处复杂社会系统中的成人应该以一种关系思维积极地感受周围环境以及自身参与其中的环境。这也意味着，成人教学要进入学习者的日常生活，引导他们注意生活的某个新方面或者是使原本熟悉的事物变陌生，帮助学习者以新的方式理解它们。总的来说，每一个教学系统内都有着多样性的相互联系，成人教育教师应该引导学生关注对世界的多样性感觉与联系，重视最能使知识的理解充满趣味的情境。

    三、成人教育教学观的重建

    基于从复杂理论视野下对我国成人教育教学观念的分析，笔者将从教学时间观、教学目的观、教学对象观以及教学资源观四个方面重建成人教育教学观。

    1.在教学时间观上：即时应对不确定性

    从复杂理论看，我们不能事先决定一切或者是预测一切，非线性的交互作用使得教学系统内充满了不确定性，教师事先准备好的教学计划，常常会因为各种突发事情而无法顺利完成。可以说，教学活动中不存在固定不变的线性教学规律，当教学日益强调学习者的主体地位时，非线性的不确定性将变得更加突出。然而，严谨的理论常常不能应对教学中的不确定性，我们需要用非线性的思维，动态、开放的眼光来应对这些随时会发生的非预期事件。但这并不意味着我们要放弃课程计划和预期目标，这将使得教学活动是完全偶然发生的，而复杂理论认为，一个复杂系统既需要偶然信息，也需要精确信息。对于教学的不确定性，成人教育教师应该在精通常规成人教学的基础上，根据自己的经验即时地灵活应对。换言之，在成人教学中,那些变化不定的时刻常常需要某种无法计划的机智行动。

    2.在教学目的观上：以人性的自我实现为根本目标

    随着社会经济的不断发展，成人尤其是老年人开始有越来越多的学习时间，社会的学习资源也日益丰富，大部分成人的日常生活已经没有因物质短缺导致的窘迫问题，成人离开校园后再次走进校园的现象开始增加。然而，成人教育长期存在重视教学结果，轻视教学过程的现象，使得成人教育的教学质量始终很难提高。重视教学效果的静态思维不仅抑制了学习者的创造力，而且也不符合社会的发展趋势。学习型社会关注的核心问题已经转移到精神生活的丰富和自我价值的实现方面，人们学习的功利性目的逐渐退居次位。社会是教育的基础，因此，成人教育应该及时把握社会发展的趋势，以人性的自我实现为根本目标，引导学习者和教师关注学习过程，打破传统的静态思维，用过程思维来评价教学效果，而不是单纯地追求静态的教学结果。

    3.在教学对象观上：确立学习共同体的主体地位

    传统的教育理念认为教育是对受教育者的身心施加某种外在影响从而使其发生预期变化的过程，然而，现代教育理念提出，“人”才是社会发展的主题，相应地，学习者才是教育的主体。只有发挥学习者在教育中的主导性，赋予其学习的权利,保障其学习的自由,学习者才会有不断学习的兴趣，学习才能成为一种基本的生活方式。近年来，成人教育研究者逐渐意识到确立学习者主体地位的重要性，强调将教育的重心从提供者一方转移到学习者上来，着眼于学习者的真实需求。但是，需要注意的是，教学活动中的学习者并不是单一的个体，是由多个学习者组成的学习共同体，每一个学习共同体又都是复杂教学系统内的次级复杂系统，而由生活经验丰富的成人组成的学习共同体将会更加多变复杂。因此，成人教育的教学不仅要关注单一学习者，更要关注学习者之间非线性的动态交互作用，从而确立学习共同体的主体地位。

    4.在教学资源观上：走进成人的缤纷世界

    不同生活经历的成人所理解的世界可能会有天壤之别，其对相同事物的认识也会大相径庭。例如，当我们看到一个立于讲桌上的苹果时，物理学家可能会想起苹果树下的牛顿，基督教教徒可能会想起偷吃禁果的亚当和夏娃，水果商可能会发现这是亚洲和欧洲品种的杂交，思想家则会认为这个表皮无疵的苹果是工业化、都市化以及现代科学交织的产物。所有这些理解都是源于一个相同的苹果，这是一种只有将成人置于其复杂的生物和文化背景中才能被理解的现象。可以说，人们绝大部分的行为都是由特定的情境引发的，如果用脱离情境的封闭思维来组织成人教学活动，则很有可能会形成令人痛苦的理解误区。“假如感知被理解为“摄入”或“构造”存在于外部世界的事实，那么围绕既定不变真理来组织学校教育就是有意义的”。[11]然而，复杂理论认为感知是某种更具动态性和参与性的东西，所以必须要以动态丰富性原则为教学活动的导向。成人教学活动应该全方位、多层次地向世界开放，成人教育教师应该走进成人学习者的缤纷世界，关注学生对世界多样性的感觉与理解。

    总的来说，复杂理论具有非线性、自组织、整体性以及相互联系的多样性的思维特征，从这一新的视角下，我们发现了传统理论所忽视的一些问题，并基于复杂理论构建了成人教育教学观念的愿景。也许这并不能一劳永逸地解决当前成人教育发展的困境，但笔者希望复杂理论能为成人教育教师开拓更多的新视野。

    【参考文献】

    [1][法]埃德加?莫兰著.复杂性思想导论[M]. 陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008.

    [2][6][8]Tara Fenwick,Richard Edwards,Peter Sawchuk.Emerging Approaches to Educational Research:Tracing the Sociomaterial[M].Oxon:Routledge,2011:18,26,21.

    [3]韦冬余，焦方瑞等.理解课程改革的复杂性——“中国传统文化、复杂理论与课程改革国际”综述[J].全球教育展望，2010，（12）：89-93.

    [4]张良.新课程改革中简单性思维的困顿及其超越[J].教育发展研究，2010，(24):84-87.

    [5]杨海光.复杂系统视阈中的教育实习管理[J].现代教育管理，2009，(1):76.

    [7]彭新武.复杂性思维与社会发展[M].北京：中国人民大学出版社，2003：56.

    [9][加]Brent Davis著.复杂理论与教育[J]. 康长运译,张华校.全球教育展望，2008，（9）

    [10]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：224.

    [11]戴维斯?布伦特，苏马拉?丹尼斯等著.心智交汇：复杂时代的教学变革[M]. 毛齐明译.上海：华东师范大学出版社，2011：23.