生成—实施—评价：新建本科院校教师教育课程应用转型的路径
王静 李英霞
[摘 要] 课程转型是高校应用转型的突破口，教师教育课程的应用转型是新建本科院校转型发展的有力支撑。本文通过阐述教师教育课程应用转型的背景，得出公共教育学的应用转型应围绕课程生成的“适应性”、课程实施的“实践性”、课程评价的“发展性”3个方面全方位地展开。
[关键词] 新建本科院校；教师教育课程；应用转型；公共教育学
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）09-0100-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.09.020
一、教师教育课程应用转型的背景
（一）教师教育和新建本科院校应用转型的政策推动
2018年1月20日发布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）中提出，国家将大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力[1]。随后，教育部等五部委联合发布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，要求采取切实措施建强做优教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力[2]。教师教育复兴的时代已然来临。受历史、制度等因素的影响，由原来的师范专科学校转型升级而建的本科院校占有很大比例。这部分院校的师范类专业一直是学校赖以生存和发展的根基，尽管这些学校一直朝着综合性方向发展，但教师教育的传统一直保留得比较完整，且师范类专业依然是此类院校的强势学科。从这个角度来看，在振兴教师教育的过程中，新建本科院校承担着重要角色。近年来，新建本科院校的应用转型已经进入实战阶段，而课程的应用转型一致被认为是“发展转型的牛鼻子”[3]，是新建本科院校转型发展的有力支撑。教师教育课程作为一类重要的公共基础课，也须面向实践推进应用转型。
（二）教师教育课程面临的现实困境
教师教育课程是帮助师范生形成正确的教育观、教育理念和教育能力的启蒙课程。然而，长期以来，教师教育课程一直处于边缘化，被置于教师厌教、学生厌学的尴尬境地。究其原因，大致有以下3个方面。
1.教师教育课程因隶属公共课程而被“边缘化”。公共课程在大学课程中占有30%以上的比重，然而，大学公共课程一直以来因其内容陈旧、理论性过强、与学生专业及未来就业相关度不大、教学方法和教学手段落后等原因而广受诟病。尽管教师教育课程异于一般的公共课程，有其明确的职业定向性，但在学生心目中的地位也无法与专业课相匹敌。
2.教师教育课程知识的“去生活化”。尽管教育学知识来源于教师的职业实践，但是目前课程知识的展示多表现为浓厚的理论色彩与宏大叙事的言说方式[4]。长期以来，教师教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱，关键在于教师教育的教学者、研究者基本都是学科体系培养出来的。所以， 即使是在凸显教师职业特色和本质的课程内容被确定以后，对内容的排序也会不自觉地回到学科体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进“学科体系”的架构中而被“强制性”地序化[5]。教育学的始建基于科学范式的理论假设及其实验操作之上，这大大增强了教育学的科学含量，提升了教育学的技术品质，促进了其作为独立学科的科学化建设，但同时也使教育学知识逐渐远离了人（主要是教育者和受教育者）的复杂、多变、实然的生活状态，造成教育学知识逐渐与实际经验（尤其是实践智慧）相脱节，出现了比较严重的“去生活化”倾向[6]。
3.教师教育课程实施“单一化”。长期以来，教师教育课程因其知识的“去生活化”，主要依靠课堂讲授式的教学实施方式和以教材文本为主的课程资源，在教学过程中，教师面对枯燥的教学说理难免存在厌教倾向；学生在教师主导的教学情境下，主体性地位难以凸显，长期被动地学习难免引发厌学情绪。
（三）教师教育课程应用转型的实践需求
教师教育的人才培养目标在于培养从事基础教育工作的师范人才。“教育科学是从实践中来、为实践所检验的知识”[7]，教师教育课程“本质上是一种实践性学科，无论是一般原理的探讨还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的”[8]。概言之，新建本科院校的教师教育课程改革需要确立实践立场，增强实践关怀，要适应、分析和解决地方发展过程中教育实践所存在的问题，增强教师教育课程研究对教育实践的解释力与指导力。
作为教师教育课程的重要内容，公共教育学是指高等院校中非教育学专业的其他师范类专业为培养师范生的教师职业素养所开设的课程[9]。下面从课程生成、课程实施、课程评价3个方面具体阐释公共教育学课程的实践探索路径。
二、课程生成：以“适应性”为原则，重构课程体系
（一）突出适应性，更新课程理念
首先，就课程设置的价值取向而言，应用型课程的理念受功利主义价值取向的影响。英国哲学家斯宾塞倡导“教育要为个人的完满生活做准备”，强调知识的实用性价值；美国哲学家、教育家杜威主张打破学科逻辑的框架束缚，开展与实际生活密切相关的“经验课程”“活动课程”，并实行“做中学”的教育方法。而后，现代主义对课程的概念进行了重构：课程不是固定的、先验的“跑道”，而是达成个人转变的“通道”；教师和学生分别由课程的“忠实执行者”和“被动接受者”转变为文本的“解读者”和“建构者”；教学则变成一个师生共同建构知识和價值观念的过程[10]。当然，应用型课程的理念并非完全功利，也应注重学科课程的系统性，在不打破学科整体内容框架的前提下进行课程理念的调整与重构。其次，应用型课程的理念要与学校发展定位相适应。新建本科院校要以培养应用型人才作为学校的人才培养定位，在服务于地方经济社会文化的过程中，将知识转化为实际的生产力。应用型人才的竞争力是培养扎实的知识素养和运用理论知识去发现和解决现实问题的能力。第三，应用型课程的理念应适度地关注学习者本人在学习过程中的变化。学习者是课程的主体，通过课程学习使学习者的知识、能力和整体素质得以提升，这才是课程的本质。
综合考虑课程价值取向、社会发展要求和个人需求，应用型课程的理念应从3个方面着眼于“适应性”：一是与地方经济社会发展相适应，这是应用型课程理念的立足点；二是与学科发展相适应，不能脱离学科整体内容框架而谈课程转型、课程改革，这是应用型课程理念的逻辑线索和保证；三是与学习者未来的可持续发展相适应，这是应用型课程理念的目标和方向。公共教育学课程理念的调整正是基于以上思考。从经济社会发展的角度进行考量，基础教育因高度的应试性而受到社会舆论的质疑和批判，而教师是最基层、最直接的教育政策执行者，其理念和行为直接作用于学生，师范类毕业生大部分服务于基础教育。从这个角度而言，正确引导师范生的教育观念，培养其运用教育理论分析问题和解决问题的能力，对以后的教育教学过程会产生一定影响；从学科逻辑角度而言，公共教育学是教师教育类课程的基础科目，区别于一般的公共课和专业教法课，在于培养师范生科学的教育理念、教育问题意识、教育敏感性和批判性思维方式；从个人需求的角度而言，公共教育学课程着眼于师范生未来职业能力架构中的基础素养，培养会思考、懂研究、强实践的准教师。
（二）面向应用转型，调整课程目标定位
课程目标是课程理念的具体化，是课程所需要达到的效果，也是学生通过课程学习应该实现的成长和转变[11]。对于课程改革者来说，课程目标是设计新课程的首要一环；对于教师来说，课程目标是实施教学的重要依据；对于学生来说，课程目标是引导学习的指南；对于一般社会和教育人士来说，课程目标是评估教学质量的准绳[12]。长期以来，公共教育学的课程目标比较偏重于学科理论知识的习得和掌握，对学生实践能力的培养和训练不足，忽视了他们情感态度价值观的形成和转化。师范生对公共教育学课程目标定位的理解也存在偏差，忽视了公共教育学与学科教学论的区别，把公共教育学的功能扩大化或缩小化，高估或低估了这门课程的现实能力等。
与课程理念的“适应性”相一致，应用型课程的目标应该基于地方经济社会发展（职业需求），面向学习者（即师范生）的自身需求（自我发展），同时要在学科的基本内容框架下进行设定。应用型课程的目标主要聚焦于以下3个方面：学生应该了解或通晓什么（原理、理论、规律、现象等事实性知识和概念性知识）；掌握或会做什么（技术、技能、算法、方法等程序性知识）；形成或具备什么（策略、认知工具、素质、能力等反省认知的知识及情感、态度、价值观）[13]。基于以上理论考量，公共教育学的课程目标应该建立在广泛走访中小学的教学人才需求、调研师范生的学习需要和兴趣的基础上，通过多轮讨论、专家论证，面向应用型进行调整，即师范生应该了解基本的教育概念、教育理论与教学原理，掌握基本的教育分析方法，研究基础教育现象和问题，最终形成基本的教育问题意识、批判性思维方式，成长为热爱教学、关心教育、会思考、懂研究、强实践的准教师。
（三）教学工作任务化：课程内容重构
课程内容是课程目标的支撑，是构成学生职业核心能力的关键环节。有研究表明，缺乏教育学和心理学知识，缺乏科学的教育理念，教育教学能力不高，科研能力、创新能力不强，是当今中小学教师普遍存在的问题，已经成为影响全球推行素质教育及成效的主要障碍[14]。这说明在职中小学教师的职前教育并没有达到应有的效果，现有的教育内容并没有支撑起与职业发展相适应的教育教学能力、科研能力和创新能力，师范类课程教学有必要进一步加强或者推行改革。与“适应性”课程理念相适应，应用型课程内容的建构应着眼于3个方面：一是包含基本的、核心的职业技能训练，这是学生未来走上社会、承担社会角色的筹码；二是包含一定的基本学科知识传授，帮助学生形成基础的学科素养；三是重视学生综合能力和终身学习能力的养成，适应学习型社会的发展与变革。
应用型课程内容首先要解决的是如何突出职业技能训练的问题。与传统的学科知识系统编排不同，应用型课程的内容可以考虑按照职业发展需求能力或工作任务对传统学科知识进行建构，实现知识的动态应用而非静态存储。具体进行课程内容的重构时，应该根据职业特征及完整思维细化以学习领域为主题的学习情境（也称为学习单元）。这是教学任务工作化的关键，既要求关注职业工作特征的6个要素，即对象、内容、手段、组织、产品和环境，又要求估计个体思维过程的完整性，即资讯、决策、计划、实施、检查和评价。学习情境必须具备3个基本要求：3个以上、同一个范畴、重复的步骤（工作过程而非内容）[15]。学习情境必须借助某种载体进行传递或承载有效的教育教学信息。专业课程载体从形式上可以分为项目、案例和模块等；从内涵上可以分为设备、现象、零件、产品等；基础课程从形式上可以分为活动、问题、试验等；从内涵上可以分为观点、概念、原理、公式等。载体的选择必须具备范例性、开放性和可操作性[16]。此外，应用型课程内容的重构要注重内在逻辑结构的合理性，并及时反映学科发展的新动态。在此基础上，适度地渗透人文素养和综合能力，培养学生终身学习的能力。
基于应用型课程“适应性”的建构理念和工作过程任务化的基本思想，公共教育学的教育内容可以打破学科知识的既有体系，从中小学教师的实际工作环节或具体工作角色出发，对原有的知识体系进行建构。一般而言，中小学教师的工作角色主要有3种：教学工作、学生管理工作和科研工作。其中，教學工作是最基础、最重要的环节。将中小学教师不同工作角色的工作步骤进行建构，并与《公共教育学》已有知识体系的相关内容进行关联，从表1可以看出：教学工作主要与教学、课程两个部分核心内容相关，学生管理工作主要与教师与学生、班主任工作两个部分内容相关，科研工作主要与教育研究方法这一内容相关。而在实际的教学内容设计过程中，除了要重构这些直接相关的内容外，还要把其他相关的教育理论知识适时地渗透进去，并加入教育时事评价、实际案例点评等内容，让教学内容更生动。教学内容的有效设计也是考验教师的教学理念和教学经验、反映教师教学智慧的关键环节。
三、课程实施：基于专业适应性，着眼于实践能力的提升
课程实施就是将课程理念、课程目标和课程内容通过教师教学转化为学生的知识、能力和价值观念的过程，它的组织形式、有效与否直接影响学生的学习结果。
（一）课程组织安排：公共课程与专业相结合
公共课程的教学内容与学生的专业及未来的职业能力相关度不大，一直是公共课程遭受冷落的重要原因，而要摆脱这种尴尬境地，公共课程可以尝试把排课作为贴近学生专业的第一个突破口。公共教育学作为教师教育的基础课程，是所有非教育学师范类专业学生的必修课程，而师范类专业又有文科、理工、艺体等具体学科类别的差异，教学内容、教学方法、学生特征等均呈现出不同的特点。公共教育学课程如何与师范生的专业尽量贴合，与其专业课程纵贯一体，为师范生的专业化发展奠定良好的基础，是近些年来公共教育学课程的关注点之一。根据以往的经验，公共教育学课程的编排一般都是根据专业人数随机而定，没有固定模式，排课的随意性较大。同时，一般都是大班授课，教学班由多个专业的师范生构成，随意排课导致教学班的专业构成学科跨度过大，给教学备课、组织课堂等带来了不便。因此，公共教育学课程可以尝试排课专业化，即将授课教师与教学班相对固化，将师范类专业的学科类别大致分为文科、理工、艺体等，每个学科类别下又由若干相近的专业组成，按照相近专业组建教学班的原则进行排课，由相对固定的教师授课。这样的教学班编制，一方面方便授课教师深入研究所负责教学班的专业特性、学生特点等，调整教学内容、教学方法，形成比较稳定的授课风格，最大限度地挖掘公共教育學课程与教学班学生专业课程之间的关联；另一方面有利于组织课堂实践活动和课外实践活动，方便教师组织教学。
（二）教学组织形式：理论课程应强化实践
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式并非一成不变的，教育史上影响比较大的教学组织形式有个别授课制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制等，它们各有各的特点，各自有其适用的场景。
具体到公共教育学课程，以往侧重理论知识教学，更多地采用教学效率较高的班级授课制，而课程的应用转型要求课程的教学组织形式必须做出相应调整。要培养出具有较强职业能力和实践动手能力的准教师，一方面要让课堂教学实践化，即通过大量的教育教学案例让理论课堂生动化，聘请中小学教师进入课堂与学生进行互动；另一方面要带领学生走出课堂，进入实践教学基地——中小学教学课堂进行现场观摩，在真实的教学情境中形成职业认知，锻炼实践操作能力。
（三）教学方法：学生课堂“主动化”
教学方法就是教师在教学过程中所运用的方法和手段的总称，是体现课堂生动性、反映教师教学智慧的重要环节，也是决定教学效果的关键因素。讲授式、启发式、探究式、案例式、小组合作式等都是教学方法的具体表现形式，无论采用何种教学方法，关键要激发学生的学习兴趣，让他们主动探究知识。传统的讲授式教学方法主要是遵循从概念到原理再到应用的演绎推理式过程，学生在教学过程中是被动接受式的，能够接受并内化为自己知识的效果有限。
而要让学生在课堂上变被动为主动，教师可以尝试变演绎推理为归纳推理 ，由教师设置特殊的问题情境，给学生创造主动分析和探究的环境，再由学生归纳推理出一般化的结论，进而迁移到其他问题领域，解决更多的现实问题。公共教育学的知识看似偏理论化，实则与现实生活紧密结合。如，为了培养师范生的教育问题意识、教育敏感性和批判性思维能力，可以给学生设置具体的问题情境，像热点新闻“衡水中学设立浙江分校”等，让学生对其进行评析，从而归纳出相关的教育学理论；也可以让学生自己搜索相关案例进行归纳和推理，总结出相关的课程知识点，再由教师进行点评。总之，要发挥学生的主体性和能动性，给予他们充分的课堂展示机会，提高课堂的实践能力。在这个过程中，教师的主导作用非常重要，既要保证设置的教学情境遵循最近发展区，难度适宜，又要保证以学生为主体的教学情境始终围绕教学目标展开。
四、课程评价：注重形成性评价，着眼于学生的能力发展
评价是导向和指挥棒，是促进学生学习、推进课程建设的重要手段。课程评价主要是对教师教学效果和学生学习效果的评价，是课程应用转型的重要突破口，与课程生成和课程实施的应用转型相呼应。公共教育学课程评价的应用转型可以从改革考试方式入手，优化成绩构成项目及比例，通过多元化的形成性评价考核师范生的综合能力，尤其是分析问题能力、解决问题能力和实践能力。
（一）期末考试试行开放性考试制度
长期以来，公共教育学采用闭卷的考核方式，过分关注重述和记忆，忽略了学生分析问题和解决问题的能力，局限于具体知识的条条框框，缺乏对创新意识的考核。而注重思维开放性的开卷考试形式通过增加材料分析、论述等主观题目的比例，强调师范生对教学内容的深入理解及对教育问题的分析、解决能力，而且可以适度地引导师范生减少考前突击、临阵磨枪的习惯，引导他们注重平时的学习过程和知识的灵活运用，培养其解决实际问题的能力。
（二）平时成绩注重多元化评价
公共教育学的平时成绩主要来源于1—2次平时作业，成绩的构成来源比较单一，不能反映学习过程及学习内容的丰富性。与公共教育学的应用型教学内容相适应，基于中小学教师角色的教学工作情境、科研工作情境、学生管理工作情境，可以进行阶段考核，将课堂试讲、教育论文、调查报告等作为平时成绩的主要来源，适当地加入考勤、课堂表现等成绩，形成多元化的平时成绩评价方式；同时，保证平时成绩占到总成绩的40%左右，最大限度地发挥形成性评价在课程评价中的作用。
五、结语
课程的应用转型是解决高校培养目标与社会需求对接有限甚至严重错位问题的实然和必然之路，也是高校供给侧结构性改革的重中之重。公共基础课程的应用转型不仅仅涉及到课程生成（课程理念、课程目标、课程内容）、课程实施（教学组织形式、教学方法等）和课程评价，更为关键的是双师型教师的培养、专任教师教学理念的转变和教学能力的提升，以及教育政策和教育制度的博弈与变革。课程的应用转型改革与建设涉及到方方面面的利益与关系，是一项复杂的系统工程，只有全方位、多角度、高站位地审时度势，才能顺利开展并落到实处。
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（责任编辑：申寅子）
Abstract： The course transformation is the breakthrough of application transformation for colleges and universities， and the applied transformation of teachers education curriculum is a strong support for the transformation of new undergraduate universities. This paper expounds the background of teacher educations
course application transformation， and concludes that the application transformation of public education should be carried out comprehensively in three aspects： the "adaptability" generated by the course， the "practicality" of the course implementation， and the "development" of the course evaluation..
Key words： new undergraduate universities； teachers education courses； application and transformation； public pedagogy
