心理健康教育中教师和家长的互动

    〔摘要〕教师和家长的沟通与合作是基础教育中的重要课题,也是中小学心理健康教育中的关键环节。本文以心理健康教育中学校和家庭的互动关系为切入点,从教师和家长互动的特征、互动的类型、互动的压力和互动的优化几个方面梳理了国外的相关研究,认为可以从教师资源的整合、专家指导、关注家长需求和文化差异几个方面优化教师和家长的互动。

    〔关键词〕教师;家长;互动;优化

    〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2009)07-0015-03

    大量研究表明,在儿童心理和行为问题的应对中,教师和家长高质量的合作和团队式应对是问题解决的关键。早在1951年,Milner就在《Child Development》上发表了家长态度影响儿童阅读能力发展的研究报告。1971年,Peck在《Journal of School Psychology》上也发表了父母对学校态度影响儿童阅读困难的研究报告。此后,Lightfoot、Bronfenbrenner分别在1978年和1979年出版了《家庭与学校的关系》与《人类发展生态学》,指出儿童发展的生态环境由若干个嵌套在一起的系统构成,家庭和学校是与儿童关系最密切的微系统,确立了只有超越家庭和学校的藩篱才能促进儿童全面发展的观点,这极大地促进了家长和教师的合作与互动的研究。在当今教育改革的大潮中,如何整合影响儿童发展的各种教育资源已经成为基础教育改革的核心命题和优化中小学心理健康教育的重要切入点。本文旨在梳理国外心理健康教育中教师和家长互动的研究,希望能对相关研究的开展和深化有点滴启发。

    一、家庭和学校的互动关系

    从系统理论的观点来看,要真正了解儿童,就必须了解儿童与周围各个相关要素的关系。如果只是孤立地研究儿童个人,所涉及到的只是个体的本质;如果儿童的问题涉及到了各种要素的互动,研究的焦点就应该从儿童自身转向儿童的关系。家庭和学校是儿童最直接的关系系统,儿童心理和行为问题的解决必须纳入家庭和学校的互动中,可以在不改变家庭和学校互动结构的基础上解决,也可不局限于儿童问题或症状的消失,而是改变家庭和学校的整体互动模式及系统规则。因此,儿童心理和行为问题的解决除了关注个体的内在动力之外,还必须分析儿童、家长和教师之间不良的互动是如何形成的。

    Epstein和Sheldon根据系统论的思想构建了家庭和学校互动关系模型:F代表family、S代表school、T代表teacher、C代表child;①代表家庭系统和儿童的关系;②代表家长个人和儿童的关系;③代表学校系统和儿童的关系;④代表教师个人和儿童的关系;⑤代表家庭系统和家长个人的关系;⑥代表教师个体和家长的关系;⑦代表学校系统和教师个人的关系;⑧代表学校系统和家庭系统的关系。Epstein和Sheldon认为:在家庭和学校的互动系统中,儿童、家长和教师都承载着多元的角色,在各要素的互动中冲突在所难免;儿童不是孤立的个体,而是处于家校互动中的一个要素,儿童问题的解决也不是他们与其中某一个因素简单的相互作用,而是取决于整个系统的优化和各个要素的密切合作;加强家庭和学校的互动研究不仅是解决儿童心理和行为问题的关键,其中也蕴含着教师成长和教育改革的重要契机。

    

    家庭和学校互动关系模型

    二、教师和家长的互动特征

    在互动研究领域,医生和患者、律师和当事人之间的互动最为典型。Street研究发现,医生和患者之间的互动包括提供信息、询问指导、关系建构、情绪劝导、礼貌语言、放松幽默、身体检查等10个要素。Harada的研究则表明,律师和当事人之间的互动包括提供信息、换位思考、判断交流、劝说和反驳、促进理解、总结概括6个要素。Kamimura等的研究发现,在心理健康教育中,教师和家长的互动是围绕“儿童援助的具体化”和“建构和家长的关系”两条主线展开的,具体包括8个领域:①教师陈述儿童现状,包括与儿童相关、环境相关和学校相关的信息。②儿童问题的分析,指分别从教师、家长和儿童的立场出发分析问题。③以往措施的反思,包括对教师和家长应对措施的反思。④商讨解决对策,包括介绍教师的措施;给家长的建议;教师和家长的合作方向和对家长的要求。⑤向家长收集信息,包括家庭中儿童的表现和家长对儿童问题的想法。⑥反馈性语言,是对家长态度的同意、支持和确认;⑦自我表露性信息,包括向家长表达与儿童无关的私人感受以及教师的教育观和教学经验。⑧礼貌性语言,在“儿童援助的具体化”维度上,主要是教师先陈述儿童问题的现状并收集相关家庭信息,在此基础上分析问题的成因,回顾和反思以往的教育对策并介绍以后的教育措施;在“建构和家长的关系”维度上,包括对家长意见的反馈、教师私人感受的表露和礼貌性寒暄。

    相对于医生和患者及律师和当事人的互动,教师和家长的互动特征包括:①家长只是儿童的代理人,不是直接的问题解决对象,教师和家长都可以从第三方的角度审视儿童问题,因此他们在互动中的反思性环节更为突出;②医生和患者、律师和当事人之间是相对平等的互动关系,而在教师和家长的互动中,教师往往居于主导地位,这有可能降低家长的参与热情,不利于教师和家长合作关系的构建;③医生和患者、律师和当事人的互动目标和解决问题的方案是比较明确的,而教师和家长围绕儿童心理和行为问题所制定的解决方案往往不够具体;④对医生和患者及律师和当事人而言,问题解决是明确的角色内行为;而对教师和家长而言,儿童问题的解决有可能同时成为他们的角色外行为。

    三、教师和家长的互动类型

    Tamura等通过对15个典型案例的追踪研究发现,儿童所处微观系统要素的合作类型和互动水平对干预效果有重要的影响,根据家长对互动的态度可把家长与教师的互动分为以下4类。

    1.主动型。这个类型的家长会主动找到学校要求解决孩子的问题,其参与热情高,能够给予最大限度的支持。对于主动型家长,教师很容易和他们构建工作团队,而且,在家长掌握干预要点后还可以独立进行干预。在这种互动模式中,教师应该注意降低家长的焦虑,保护他们参与的热情,干预策略要适合儿童的家庭状况,提高干预方案的可接受性。

    2.平淡型。平淡型家长对孩子的问题参与热情一般,教师是干预的主导者。在这种类型中,教师要求家长多次来学校商谈相对比较困难,如果强制他们经常来学校,可能会使家长产生抵触情绪,教师只能在必要时邀请家长来学校协商。这种互动模式的重点是要尽量理解家长,注意保护他们的积极性。尤其是教师要详细了解学生的情况,制定的干预方案要切实、有效,让家长看到孩子的进步,以便获得家长最大限度的支持。

    3.逃避型。逃避型家长对孩子的问题漠不关心,甚至虐待孩子。他们往往对学校、教师和干预有很强的抵触情绪,逃避相应的职责,这使家庭和学校的互动非常困难,也会使孩子的问题陷入恶性循环。对于这种家庭背景的儿童,教师必须充当主导者,要尽量通过别的途径收集儿童的信息,同时,应该积极寻求儿童其他家人的支持。

    4.混乱型。混乱型家长曾经有很高的热情,也曾多次向专业机构或学校求助过,但由于屡次遭受挫折,已经被孩子的问题弄得焦头烂额,认为解决孩子的问题已经没有希望,自己也因此痛苦不堪。对于这种类型的家长,教师要给予他们足够的心理支持,注意降低他们的焦虑,帮助他们逐步恢复自信,在解决孩子的问题之前,教师必须做大量的准备工作。

    四、教师和家长的互动压力

    Tomaru等研究表明,教师的互动压力包括儿童指导上的困惑、家长不理解、儿童相关信息不全面、同事不支持4个要素。教师的应对方式包括逃避儿童问题、情绪自我调节、认知改变、解决儿童问题。缓解教师互动压力的因素包括同事的支持、教师的自信心、管理者的支持、教师的责任感和乐观的态度。Tomaru等另有研究表明,在应对儿童心理问题时教师的互动压力来源包括他人的批评、自信心不足和儿童不配合。Seto等研究发现,教师的问题判断能力、角色定位、专业技能、团队协调和沟通能力显著影响教师个人和家长的互动水平;学校的协商沟通机制、引导宣传机制、信息收集机制和团队式应对机制显著影响学校和家庭的整体互动水平。

    Tomaru等对心理和行为问题儿童母亲日记的内容分析发现,教师和家长的互动包括4个阶段、10个内容领域:①孤立无助期,包括对孩子不适应的担心、应对中的孤立无援、专业人士的不理解、其他人的非难、挫折徒劳感5个领域;②动摇探索期,包括对孩子自信的动摇和向教师求助并建立信赖关系两个领域;③合作和问题的初步解决,包括和教师信赖关系的深化、干预策略初见成效两个领域;④未来的展望,指母亲对儿童和自身前景的展望这个领域。从教师和家长的互动历程来看,阶段①是教师和家长间的隔阂期;阶段②是互动关系建构和调整期;阶段③是问题解决期;阶段④是家长对互动的认同期。

    五、教师和家长互动的优化

    1.整合教师资源。Iechika等研究了教师团队式应对的作用。团队应对有4个活动单元:①负责领导汇报并分析儿童动态;②教师报告儿童心理和行为方面的疑难;③由管理部门提供案例的背景信息、带班教师提供学生的班级表现和家长信息、其他教师提供干预经验,在此基础上系统评估案例;④制定具体援助方案,协调各要素在干预中的角色和职责。对参与团队工作3年以上教师的研究结果表明:①绝大多教师没有感觉到负担加重,也没抵触情绪;②促进了教师对家长、儿童问题的关注,改善了同儿童的交流模式;③为教师提供了多元的视角,促进了教学反思;④教师的职业认同度提升,畏难情绪和焦虑减少,自信和成就感提升;⑤教师的总体感受:专业技能获得了提升,工作更安心,开阔了视野,促进了同事间交流和同事关系的改善。

    2.专家指导。专家指导是应用最广泛的互动优化方式,Larney研究表明,专家指导遵循三种基本模式:精神健康模式,旨在疏导和缓解教师的互动压力,帮助教师解决具体疑难;生态行为模式,旨在发现和调整儿童与周围环境的不良互动关系,预防儿童心理和行为问题的发生;组织优化模式,旨在发现组织结构和工作流程层面的问题。Fujisaki等的研究认为,专家指导可分为问题解决型、研讨提高型和系统改善型。每种类型都包括案例报告、案例交流和现场示范三个基本部分,专家指导的关键是专家和教师必须是平等互惠的交流关系,而非指导与被指导的关系。

    3.关注家长需求。Epstein等的研究表明,家长对儿童和学校的关注主要涉及儿童的安全和健康、儿童的发展成果、学校和学生活动、面向家长的志愿活动、家庭作业等要素。预测家长对学校卷入程度的因素有:个体因素,包括家长的教育观、角色认知和自我效能感以及儿童的年龄、性别等;社会文化因素,包括家庭的结构和儿童的社会支持系统等;学校氛围,包括学校对家长的重视程度和教师的群体氛围等。Ogura通过因素分析发现,影响家长互动动机的因素包括家庭状况、家长的态度、家庭关系、家长对投入的评价、学校氛围、儿童的特征和教师的态度。Rock研究表明,阻碍家长与教师互动的因素包括心理因素、文化因素、家长的工作、家长的交往能力、交通工具、教育目标和实践脱节等。

    4.关注文化差异。互动是一个很具文化性的范畴,优化教师和家长的互动必须考虑文化差异和教育现实。网络关系的建立是中国人交往的特色,也是驱动中国人社会行为的枢纽,教师和家长的互动只是中国人交往的一个缩影。有研究探讨了教师的内群体偏好(in-group favoritism),旨在说明教师把儿童或家长区别对待,对被划归为“我”群体的人给予更多关照和优惠的行为。内群体偏好可分为情感偏好(expressive in-group favoritism)和类别偏好(categorized in-group favoritism),前者指个体对亲密关系团体成员的偏爱与优惠;后者指个体对属性类似群体成员的偏好和优惠。他们对370名教师的研究表明,教师的情感偏好显著多于类别偏好,年龄越小、教龄越短的教师类别偏好越明显;年龄越大、教龄越长的幼儿教师情感偏好越明显。可见,要优化教师和家长的互动必须考虑诸如内群体偏好这样颇具文化特色的课题。

    总之,教师和家长互动的优化既可以促进儿童心理和行为问题的解决,也有利于教师的成长,其核心是教师能否得到专业技能方面和组织结构层面的支持。黄英和刘云艳的研究表明,我国教师的心理健康观尚存在模糊性、经验性和主观性的特点。为了更好地解决儿童的心理和行为问题,教育机构需要在教师和家长互动过程概念化的基础上,强化反思环节、应对策略制定环节和效果评估环节的管理。应该正确把握家长的需求,改善教师对心理和行为问题的应对能力及与家长的沟通技巧,改变简单粗糙的“家长会”式的沟通方式,使教师和家长的互动制度化、常态化、科学化。

    参考文献:

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    [4]Street R L. Communicative styles and adaptations in physician-parent consultations. Social Science & Medicine, 1992, 34(10): 1155~1163.

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    [8]胡金生.国外有关中小学心理干预资源整合方案的研究[J].中小学心理健康教育(下半月刊),2009,(5).

    (本文为辽宁省教育厅高等学校科研项目<2009GH43>,作者单位:辽宁师范大学心理系。电邮:[email protected])

    编辑/于 洪 终校/何 妍