“互联网+”环境下实训生成课程开发模式的设计研究
何伏刚 陈丽 朱群
【摘要】?? 本研究在“互联网+”环境下探索了针对模糊知识目标下的生成课程的开发模式。研究采用基于设计的研究（Design-Based Research）范式，经过三轮迭代研究获得的实训生成课程开发模式体现了联通主义的学习观;模式中的“课程实施/生成”环节凸显了联通主义的“生成性”和“联结”的特点;课程实施的“社会联通—经验反思—信息汇聚—协作创新”的活动设计体现了联通主义的学习过程。该模式对于解决面向实战且课程内容来源于实践者的经验的课程开发提供了一个范例。该课程开发模式也为在相似情境下开发课程提供了理论借鉴。
【关键词】? 课程开发;联通主义;警察训练;慕课;基于设计的研究;魔灯平台;网络课程
【中图分类号】? G642.0? ? ? ?【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2019）9-0032-11
一、介绍
实训生成课程是一类面向实战、实践性强、无知识体系、内容日新月异的课程（何伏刚， 郑勤华， 陈丽， 2015）。它不同于传统职业领域工作过程确定且岗位清晰的课程（姜大源， 2017），也不同于普通高等教育培养目标明确且知识体系清晰的课程（杨开城， 2011）。在“互联网+”环境下，行业专家或学科专家已不是唯一能够为学生提供课程服务的师资力量，草根也可以提供（陈丽， 2016）。当前已有生成课程的研究主要是在幼儿领域（Kashin， 2007; Seitz， 2002），当然随着网络技术以及慕课（MOOC）的蓬勃发展也出现了很多别样的生成课程实践（胡航， 董玉琦， 2017a， 2017b）。武汉大学开发的慕课“方言与中国文化”鼓励学生示范方言、学习其他方言（卢宁， 2012）;北京大学“全国中小学教师教育技术能力建设计划网络培训（初级）课程的设计和实施”将教师的个人经验和故事（利用SCC组织碎片化知识）（郭文革， 沈旭东， 2015）引入网络培训课程中，形成了独特的“生成性”课程资源。余胜泉等人通过所教授班级研究生协同阅读方式来生成课程，主要是基于学习元平台的学习资源进化、协同知识建构和社会认知网络共享的功能特点（余胜泉， 万海鹏， 崔京菁， 2015）。
但针对经验性知识把资源、活动以及网络的形成有机整合的研究还是比较缺乏，尤其缺乏在实战训练中进行生成课程开发模式的系统研究。现有的课程开发（Chrosciel & Plumbridge， 1992; Norton， 2004; 郭炯， 杨慧玲， 2013; 姜大源， 2017; 孙双， 张晓英， 杨开城， 2010）不能为这类课程提供合适的开发模式。模糊内容目标下的生成课程，其内容日新月异，主要来自实践情境（如真实案件）且知识体系不清晰。本研究在实训教学中生成一门面向应用领域（实践领域）的课程，并尝试形成可为其他同类课程借鉴的实训生成课程开发模式。在这一过程中既实现了实训教学又实现了课程的开发，顺应了知识时代课程改革的潮流，符合教育教学的发展规律。
二、研究方法
本研究采用设计研究的研究范式，目的在于促进理論发展，关注不断产生的可概括性的设计原则（王文静， 2009; 杨开城， 2013; 杨南昌， 2007; 祝智庭， 2008），同时结合行动研究、人种志研究等多种研究方法（张伟远， 蒋国珍， 2006）。研究者参与学生活动，与学生交流以了解他们课程学习中的困难，观察并分析学生在网络平台上讨论的工作经验和感受。设计研究（Design-Based Research， DBR）是一种探究学习的方法论，从本质上讲是一种发展性研究方法，秉承DBR的原则，采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，检验效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，直至排除所有问题，形成更为可靠而有效的设计（梁文鑫， 余胜泉， 2006）。它关注实践情境中的知识建构，主张知识是通过建构而生成的。其流程图见图1（Reeves， 2000）。
（一）研究过程
根据研究的目标与内容，本研究采取“建构—检验—发现—总结”的技术路线进行。本研究根据实践和理论的需要，并结合文献研究，在理论基础指导下首先提出一个理论框架，这个框架就是关于生成课程开发模式的假设。接着，选取课程案例进行几轮迭代研究来检验，包含案例分析或实证分析部分，对前面得出来的理论创新结果进行检验或者是用案例进行验证。本研究是依靠课程平台中的数据进行数据挖掘、社会网络分析、课程提炼并结合学生反馈、外部专家意见和研究者的反思进行。
借鉴DBR在教育研究十年的发展（Anderson & Shattuck， 2012）以及设计过程六个阶段的界定（Easterday， Lewis， & Gerber， 2014），本研究的具体操作方案如下：
· 第一步，在文献研究基础上形成这类课程的开发理念与价值取向;
· 第二步，采用专家效度理论构建此类课程开发的流程;
· 第三步，在预研究中初步整理课程生成的规则，并对构建的实训生成课程开发模式请专家进行评价、修正（文章已发表）（何伏刚， 等， 2015）;
· 第四步，选取一门课程进行生成课程开发，进行三轮迭代研究，如实记录全过程，把从理论到实践再到理论的过程可视化、具体化和可操作化;
· 第五步，在实例课程开发生成中统观迭代研究的数据，课程实例经过设计、准备、实施和生成的几个阶段，通过课程提炼方法生成活动、资源和网络，从而生成一门课程实例（也证明了模式的科学性）;
· 第六步，根据生成课程的研究结果进行讨论与反思。
（二）“网侦”课程实例与平台的选择
该课程是一门探讨公安机关“网侦”的课程。在课程开发者针对全国各地一线公安机关的调研中发现，很多地方公安局对于办案民警都提出了要学会信息研判、网上作战等要求。随着计算机网络的发展，各地的犯罪形式以及办理处置的方式都在丰富。过去传统的“师傅带徒弟”的方式已经不能充分满足实践的需要。师傅们（指老警察）在当下信息蓬勃发展的社会，自己有时都难以跟上新的犯罪形式的变化。本课程的学生是全国各省基层公安局到京培训的优秀民警，都有一定的实战经验。作为高校的教师，我们要走向基层，充分调研并帮助一线公安机关总结提炼经验，同时为高校的课程开发服务。但是这样做的周期比较长，也很难满足基层的迫切需要。归纳起来，高校没有开设这样的课程，一方面是因为一线公安机关的应用还在摸索中，另一方面是因为还没有出现这方面的学科专家或行业专家采用传统课程开发方法（dephi、dacum、bag等）进行开发。于是实训生成课程应运而生。这一课程主要不是对“网侦”固定内容知识的学习，更多的是对生成性内容的学习。
课程选用的平台魔灯（Moodle）是由澳大利亚Martin Dougiamas博士与他的志愿者团队合作开发的，目前他们还在持续开发平台的新功能（张伟远， 段承贵， 2012）。Moodle系统是一套基于社会建构主义理论设计开发的开放源代码软件，能够帮助教师高质量创建和管理在线课程。Moodle一方面满足了教学的功能要求与内容学习要求，另一方面作为本研究依赖的课程开发工具（孙洪涛， 陈明， 王志军， 2017），充分满足了课程开发的需要。
（三）模式假设
近二十年网络技术的蓬勃发展，产生了联通主义学习理论。联通主义理论的突出特点是把学习视为连接和网络形成的过程。基于联通主义的在线课程认为知识是一个持续不断、动态发生变化的过程，就如同管道中的水不断流通，而管道本身就是联通的结点;知识以碎片的形式散布在网络中，每个学习者都拥有其中一部分，并且都可以对网络中的知识进行创造、完善、更新和批判等（Siemens， 2005），与此同时也不断生成着新的知识。实训生成课程是基于联通主义开发的，它也将成为遵循联通主义的一种重要课程形式。它聚焦于特定行业领域，利用实践案例中的大量知识，在实训教学中汇聚学生的经验生成一门课程。警务培训中的生成课程能很好地克服目前培训中存在的一些难题，做到真正尊重学生的主体性，有效地促进信息时代警察的职业发展。
网络时代课程本身结构在发生变化（Siemens， 2011），对于课程开发者而言开发的范式也会发生变化。“在传统的课程开发中，课程内容的确定被认为是课程开发的核心工作，而这个核心工作是学科专家或者行业专家依靠自身的经验来完成的”（杨开城， 2011）。本研究旨在警察实训中生成一门课程，各地实践及其参与者（警察）的经验构成了课程的主要内容。根据前面的文献研究和理论基础，本研究提出了课程开发流程（见图2）（何伏刚， 等， 2015）。该流程的设计是针对前文为什么要开展这项研究的回答。因为当前在课程开发领域来自一线实践的需求，而当下课程开发领域已有的课程开发理论不能为这类课程开发提供合适的模式。
三、课程实例的教学迭代过程
（一）第一轮生成课程情况分析及生成结果
1. 研究实施与数据收集
第一轮生成课程正式实施的时间为2013学年的春季学期。第一轮活动在设计的时候侧重以学习者贡献为主，所以以提交案例wiki汇编的活动较多。研究者把全国各基层公安局到北京进修的100多名学员分成三个大组，每个大组又分成若干小组教学的同时进行生成课程开发。主题1的活动是预备活动，目的是让参与的学生迅速熟悉网络平台的功能，并进行一个初步的交流与讨论。主题2的活动是以呈现预设的资源为主，供学生学习与反思。这些资源是研究者在开课之初通过访谈、调研所得。主题3的活动是分小组进行wiki编辑的活动，对每个大组随机分成几个小组，每个小组8人左右。活动之初设置小组之间不可见，只有小组内部成员才能看到本组的内容;活动结束之后设置组间可见，小组之间可以互相阅读各组的内容。主题4是要求各小组进行汇报，然后每个小组推举一名优秀的同学组建成三个大组。由新组成的每个大组根据各小组汇报的情况进行汇总，各组推举的优秀同学具有wiki的编辑权限，其他同學具有评论权限。
Moodle平台的日志数据表（表名称为“mdl_log”）记录了每一个用户所访问的平台模块、各种操作行为以及发生的时间，而其他对应的表记录的则是具体内容。利用这一日志数据表，研究者可对该门课程生成过程中访问平台模块总体情况、学生和教师访问平台模块和各类操作行为的情况等进行统计和聚类分析，并对分析结果进行可视化表示（魏顺平， 2011）。研究者选用了Navicat for MySQL 11.0版本对Moodle平台的数据进行分析。
第一轮共有153名学生，他们来自全国各地，分成了三个大组，每个大组下面又设若干小组。表1是生成课程第一轮师生访问平台模块的频次统计结果。统计SQL语句是：
select'mdl_log'.'module'AS'模块'，'mdl_log'.'action'AS'行为'，count（0）AS'统计'from'mdl_log'
where course=4
group by'mdl_log'.'action'
从统计结果可知，师生最常访问的模块是“博客”，其次是喜欢看讨论区并发布新话题，最后是在wiki中发表评论观点。说明学生对于表达自己观点的欲望很强烈，也特别乐于参与这种“以学生为中心”的生成课程（见图3和图4）。在第一轮课程迭代中，经过研究者阅读文本并进行内容分析，最后统计获得11个关于“网上作战”案例的剖析，2个一般案例的剖析，直接推荐了3个网络技战法，开展了2个关于“网上作战”概念、理念等的综合分析，推荐了一个资源链接，即“网络神鹰”追逃工具。
在第二轮课程迭代中，一共分成了三个大组，每个大组有若干小组（如表3）。经过研究者阅读文本并进行内容分析，最后统计获得3个关于“网上作战”案例的剖析，3个一般案例的剖析，直接推荐了8个网络技战法，并得到3个大案分析。在大案中反映的往往是综合作战法而不是单一网络技战法。
课程结束后，教师与课程的核心参与者一起进行资源的筛选和总结。总结发现各地公安机关对于开展网上作战、提炼技战法都有强烈需求。每个大组都自发地对各小组的案例进行合并和总结，不仅梳理出了一线公安机关典型的技战法，而且发现实战中已经完全离不开信息化侦查措施。在日常工作中民警到达现场后已经惯性地开始查证现场的监控、通信、网络等。关于每轮内容择优和淘汰的参考规则，研究者以这轮的微信投票为例。第二轮的137名学生共有129名参与微信投票。每人在这轮课程生成的17个案例中选出两例最优案例。从投票结果来看，2011wa1小组提供的案例“微博打拐”、2011za3小组提供的案例“网络赌博、网络卖淫”受到了大家的好评。
在下一轮生成课程开发中，迫切需要对前面2轮生成课程“网上作战”与“Web 2.0与网络技战法”进行归纳总结。一线公安机关已经涌现出大量的战法，但是他们无法进行梳理，需要教师帮助进行提炼和提升。
2. 研究评估与修订
研究评估和修订总体围绕课程生成几个难点问题以及要实现的目标进行：课程的生成及学生的贡献参与情况如何？案例经验等的择优和筛选情况如何？课程生成的结果如何？研究修订可否围绕生成课程模式的改进或完善如何？
在第二轮生成课程中，课程的阶段性目标很明确，就是要对“网侦”的网络技战方法进行梳理总结。所以，课程活动的开展严格按照“课程实施的关键步骤”进行，研究者试图在此检验前述理论构建能否促成课程的生成。研究者反思认为，生成课程可以如预料的一样获得大量的资源，但是按怎样的顺序组织这些内容却是一个难点，让学生去决定课程内容的组织是不可行的。
在第二轮生成课程迭代中，从要探究“网络技战法”这个课程目标出发遇到的主要问题是课程活动设计生成与提炼，研究者在课程生成的资源提炼方面遇到困难。这个困难是部分活动设计方面过分依赖全体参与学生，学生在挑選资源组成课程内容时争吵得不可开交，却不能达成共识（都说自己的案例经验更好）。教师作为实践者分析是课程生成的规则不够完善。在第一轮课程生成时候，冲突没有那样严重，因为资源较少，但在这一轮课程生成时这个问题必须要解决了。这是提升理论并产生设计原则的必由之路。这个原则要求随着多轮课程迭代、资源不断丰富，挑选资源的规则或工具也应越来越丰富。在探讨课程开发的实践方法方面本轮主要完善如下方面：①研究者初步提出了核心参与者的算法。生成课程中的核心参与者不同于一般课程论坛中的参与者，不能仅用出度、入度和中间中心性等指标衡量，要充分考量核心参与者对课程生成的贡献。研究者精细化设计选择优秀案例的活动，这属于一种“信息汇聚”活动，其目的是鼓励课程参与者反思后把相关资源汇聚到课程中来。②研究者明确课程实施生成的关键步骤，在课程按照联通主义学习理论，从社会联通、经验反思、信息汇聚到协作创新的过程结束后，要有专门的分析提取过程。分析提取主要使用基于大数据的方法，也包括使用各种传统的定性与定量的方法，这样才有可能获得课程生成的“要件”。
此外，在参与全国公安院校优质课程评比过程中，同行专家们也提出了针对性的意见。他们认为该类课程终于具有时代性的特征，但对教师的能力要求极高。专家建议生成课程在确定课程培养目的以后，应该从课程/活动设计开始。因为伴随着课程多轮生成迭代，课程资源会越来越丰富。这需要课程组织者在核心参与者的帮助下挑选并整合资源进行以活动为中心的教学设计，包括选择任务、设计步骤、选择工具和整合资源（见图5）。这一意见也得到研究者所在教育技术学研究机构同仁的认可。但研究者基于该课程组织的实践认为，在第一轮生成课程开发时可以考虑把“课程准备/预设”放在“课程/活动设计”前面进行，其原因在于，在第一次选择平台、制作资源、上传活动时都需要花费大量的时间。
（三）第三轮生成课程情况分析及生成结果
1. 研究实施与数据收集
从2014年至2015年，研究者利用在一线公安机关挂职的机会充分调研基层派出所刑警队“网侦”实战的现状。调研发现，随着实践的发展充分利用“网侦”手段在侦查措施中进行线索的寻找和发现已经成为常态，基层公安机关每个民警都已经具备网上作战、信息研判的能力。
第三轮生成课程实施的时间为2016学年的春季学期，随着实践的发展，“网侦技战法”已经越来越成为侦查措施中线索发现环节必不可少的要件。所以，有必要在生成课程中对当前一线公安机关信息化侦查措施进行总结，即把过去零散的网侦技战法归纳并提炼为几类信息化侦查措施。根据基层调研以及上一轮课程中一线民警提供的大量“网络技战法”，研究者进行了归纳总结。
在这一轮课程/活动设计中，研究者以资源呈现为主，并总结归纳上一轮的“网络技战法”为几类具体的“信息化侦查措施”。本轮实训课程的目标是完善“信息化侦查措施”并发现一线公安机关在“网侦”实战方面新的做法与经验。在内容框架方面，主要结合上一轮生成课程的网络技战法，进行归纳与总结。最后，确定这一轮学习活动以学生浏览过往的课程并阅读课程组织者归纳和呈现的资源为主，并进行反思“汇聚”创新。在分配学习小组方面则采取了与以往不同的策略。小组根据学生的工作特点和经验，任其自行选择承担某一个主题的学习任务，分组合作完成并汇报。评价则以平台讨论区、资源上传作业、汇报等的实际评分为主。评价的方式会有自评、互评和教师评价等。在制作资源与上传活动方面，课程中一共拟定了7个主题。
第三轮共有37名学生，他们来自全国各地，分成了四个组。从第三轮师生访问平台模块的频次统计结果可知（具体数据见表4），师生在阅读过往的博客之外最常做的是访问“讨论区”模块。另外，结合每个组分配的任务，各组成员主要是在小组内讨论与沟通。最后，由四个组各选派代表进行汇报，并和课程组织者一起把生成的资源添加到课程中去。所以，本轮生成课程中课程资源的添加、更新的操作行为明显多于前面两轮课程。
经过研究者阅读文本并进行内容分析，最后统计获得10个关于“网上作战”案例的剖析，直接推荐了2个网络技战法，确定1个关于“合成作战”概念、案例等的综合分析，推荐了1个资源链接“网上串并案件”论文。
核心参与者日益受到研究者的关注，不仅因为在线讨论的成功很大程度上需要依靠他们的推动，而且课程资源的丰富同样也需要核心参与者的贡献。研究者除了考察核心参与者在线讨论的贡献，包括参与其他活动时的积极程度，同时还要考虑他们对资源的学习与访问情况，以及最后对课程内容的贡献。图6是本研究第三轮生成课程开发中学习者对资源的整体的学习与访问情况。其中，编号为技侦2014_0_30、技侦2014_0_21、技侦2014_0_12的三人对资源的学习与访问最多。
经过第三轮课程实施/生成的情况，课程组织者与核心参与者凝练了新的概念“合成作战”，对于“新型网络技战法”“综合战法”的经验进行了分析提取，对于课程中过时的案例进行剔除并补充了本轮中收集到的新的案例，对本轮课程增加的新资源如论文等进行筛选。
2. 研究评估与修订
在第三轮生成课程中，课程的阶段性目标很明确，就是要完善和丰富“网侦”信息侦查措施。在这轮生成课程情况的总结阶段，研究者与核心参与者一起对课程进行反思和提炼。在各组提交的资源案例以及汇报中，缺乏的案例或陈旧的经验得到了充分的补充和完善。另外，在学生提交的案例中充分凸显了新的“网侦”实战理念。因为当前一线公安机关在“网侦”实战中发现已经不能靠某一个网络技战法或某一类侦查措施解决问题。一名学生说：“之前，刑事破案基本是由单一的警种在破案，破案的手段也较为单一;随着人口流动越来越大，在刑事破案中依靠单一的手段是不行了。”
在第三轮中，内部参与课程的学生以及外部的专家团队都没有对模式或流程提出大的修改意见。专家们仅建议，实训生成课程开发模式要反映联通主义学习观，符合生成性课程开发的特点。此外，课程内容在学习中不断生成，课程内容比较贴近实践前沿，这都使得课程的推进必须依赖一线实践者的经验。所以，要把不同的人员角色加入到流程中，课程参与者同时也是课程的主要建设者（参见图5）。
在设计研究中，針对每轮设计实施的结果进行分析、评价、提取是下一轮再次开展设计的依据。本研究经过三轮迭代，课程逐渐成熟，资源不断丰富，研究者也总结出了其他资源链接的筛选建议。因此，可以认为本研究实现了预期的研究目标。
四、讨论
设计研究的旨趣兼有实践和理论取向，其结果既有新理论也有新产品。本研究的实践目标是开发出课程产品实例，理论目标是修订完善“互联网+”环境下实训生成课程开发模式。模式中的流程具有一般性的理论意义，部分技术工具、活动方法则具有适用于本研究情境的特殊性。
（一）迭代研究的实践改进
信息时代的公安工作必须着眼战略全局，把握全部信息，进行全面筹划。只有各警种合成作战打击犯罪一体化、治安防控与扁平指挥一体化、应急处突与各项保障一体化，才能争取全局优势和全面主动，最大限度地依靠技术促进警务实战化，最大限度地提升“网侦”工作的整体作战效能。经过课程生成的几轮迭代，“网侦”课程从第一轮“网上作战”到“Web 2.0与网络技战法”，到“信息化侦查措施”，再到最后一轮“从网上作战到信息化合成作战”课程的生成，紧贴时代前沿并逐渐丰富，受到了课程参与者与学校同仁的好评。但因为实战内容的多变性，这类课程没有成熟态，只有将成态。在后续的训练中，生成课程还会持续进行。在课程实施中，课程组织者与参与者进行了密切的交流，充分利用课程平台、微博、微信群等形成学习者网络。让师生受益的不仅是平台交流中的生成性知识，还有师生之间建立的各种连接。
（二）迭代研究的理论改进
研究者结合人种志的方法主要收集了平台数据、学生反馈、专家意见和研究者的反思，对模式进行了从理论到实践再到理论的修订。
本研究的课程开发模式不仅包含实训生成课程开发流程、课程实施生成的关键步骤，还包括支撑这些流程步骤得以顺利实施的技术工具、活动方法等，最后还要提升到理论层面，形成设计原则、实践纲领和解决实践教学问题的目标（Wang & Hannafin， 2005）。研究者已经完成了对实训生成开发模式中流程步骤的检验修订，部分完成了技术工具和活动方法的完善和丰富，但在设计原则实践纲领以及最后解决真实情境中的问题方面还需要统观三轮迭代数据进行综合分析。此外，运用这个模式进行课程开发还需要方法与技术的支撑。
100年前，博比特（John Franklin Bobbitt）的“The Curriculum”在美国出版，标志着现代课程理论诞生。随后，围绕着课程理论的纷争不断，但都绕不开当时博比特和泰勒为构建美国现代课程体系所讨论的那些问题（郑国民， 刘幸， 2016）。今天中国的教育实践（杨开城， 2016）发生了很多改变。其中，最大的变化是环境的变化（郭文革， 2017）：我们处于一个信息技术与生活深度融合的“互联网+”时代，课程的开发也会迎来新的契机，这个契机就是借助网络可以创生课程开发技术的知识。本研究历时几年的教育实践，就是做了这样的尝试。
五、结论
本研究利用严谨的基于设计研究的范式，主要依赖实践者的经验进行生成课程开发模式探讨，整个研究过程凸显了生成性经验在生成课程开发中的重要性。经过课程生成过程中的筛选，这些生成性知识进入课程，并成为下一轮学生学习的主要内容。此外，关键是需要开发技术的支撑。在后续研究中，还需要在其他学科中再次验证与改进，才能达成事实与价值、目的与规律的统一。
在“互联网+”环境下，实训生成课程开发应该持有教学过程也是课程开发过程的教学观、学习即链接的学习观以及社会性软件支持的网络学习环境观。它的开发流程是从课程培养目的开始，沿着“课程/活动设计—课程准备预设—课程实施/生成—课程反思/提炼”的路径进行。这样的课程没有成熟态，只有将成态，不断循环并不断优化，课程的教学过程就是课程开发过程，充分体现了联通主义的特征。
[参考文献]
陳丽. 2016. “互联网+教育”的创新本质与变革趋势[J]. 远程教育杂志，34（04）：3-8.
郭炯，杨慧玲. 2013. 基于角色典型活动分析的网络课程设计与开发——以面向中小学教师的“教育研究方法”课程为例[J]. 电化教育研究（04）：63-70.
郭文革. 2017. 再论在线学习的灵活性：教室将变成一种“轻”资产. 中国远程教育（01）：15-19，79.
郭文革，沈旭东. 2015. MPOC：大规模私有在线课程的设计与运营[J]. 现代远程教育研究（01）：22-32，71.
何伏刚. 2011. 个人学习网络技术及教育应用研究[J]. 中国远程教育（07）：81-83.
何伏刚，郑勤华，陈丽. 2015. 基于联通主义的实训生成课程开发模式构建[J]. 现代远距离教育（05）：24-33.
胡航，董玉琦. 2017a. 深度学习内容及其资源表征的实证研究. 中国远程教育（07）：81-83.
胡航，董玉琦. 2017b. 深度学习数字化资源表征方法与开发模式. 中国远程教育（12）：5-11，20，79.
姜大源. 2017. 工作过程系统化课程的结构逻辑[J]. 教育与职业（13）：5-12.
焦建利. 2008. 基于设计的研究：教育技术学研究的新取向[J]. 现代教育技术（05）：5-11.
梁文鑫，余胜泉. 2006. 基于设计的研究的过程与特征[J]. 电化教育研究（07）：19-21.
卢宁. 2012. 论生成性教学在现代汉语课程中的应用[J]. 佳木斯教育学院学报（05）：115-116.
孙洪涛，陈丽，王志军. 2017. 远程学习工具交互性研究. 中国远程教育（04）：33-41，80.
孙双，张晓英，杨开城. 2010. 基于课程知识建模的企业培训课程开发技术框架[J]. 现代教育技术（03）：119-131.
王文静. 2009. “基于设计的研究”在美国的兴起与新发展[J]. 比较教育研究（08）：62-66.
王莹，庄秀丽. 2011. 网络学习中的标签应用问题及策略[J]. 现代远程教育研究（03）：78-83.
魏顺平. 2011. Moodle平台数据挖掘研究——以一门在线培训课程学习过程分析为例[J]. 中国远程教育（01）：24-30.
杨开城. 2011. 论课程的易理解性与知识建模技术[J]. 电化教育研究（06）：10-12.
杨开城. 2013. DBR与DCR哪个才能架起教育理论与实践之间的桥梁[J]. 电化教育研究（12）：11-15.
杨开城. 2016. 论教育学眼中的教育实践[J]. 现代远程教育研究（04）：11-20.
杨南昌. 2007. 基于设计的研究：正在兴起的学习研究新范式[J]. 中国电化教育（05）：6-10.
余胜泉，万海鹏，崔京菁. 2015. 基于学习元平台的生成性课程设计与实施[J]. 中国电化教育（06）：7-16.
张伟远，段承贵. 2012. 网络教学平台发展的全球合作和共建共享——2012国际Moodle大会综述[J]. 中国远程教育（10）：32-36.
张伟远，蒋国珍. 2006. 人种志在现代远程教育研究中的应用[J]. 远程教育杂志（02）：69-71.
郑国民，刘幸. 2016. 博比特以及他所开创的现代课程理论[J]. 课程. 教材. 教法，36（08）：122-127.
祝智庭. 2008. 设计研究作为教育技术的创新研究范式[J]. 电化教育研究（10）：30-31.
Anderson， T.， & Shattuck， J. （2012）. Design-based research a decade of progress in education research？ Educational researcher， 41（1），16-25.
Chrosciel， E.， & Plumbridge， W. （1992）. MES： handbook on modules of employable skills training： International Labour Organisation.
Easterday， M， Rees L.， D， & Gerber， E. （2014）. Design-Based research process： Problems， phases， and applications. Paper presented at the Proc. of International Conference of Learning Sciences.
Kashin， D. L. （2007）. Reaching the Top of the Mountain： The Impact of Emergent Curriculum on the Practice and Self-image of Early Childhood Educators： University of Toronto （Canada）.
Norton， R. （2004）. The DACUM curriculum development process. In Education Vocational & International Training Association （Eds.）， IVETA： Vienna 2004 [Lifelong learning and the knowledge economy - implications for VET] （pp. 9pp.+23PowerPointslides）. Denkendorf： Fest Didactic.
Reeves， T.C. （2000）. Enhancing the worth of instructional technology research through "design experiments" and other development research strategies. International perspectives on instructional technology research for the 21st century， New Orleans， LA， USA.
Seitz， H. J. （2002）. Parent-teacher collaborations in emergent curriculum development in two early childhood classrooms. Ph. D doctoral， University of Arizona.
Siemens， G. （2005）. Connectivism： A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning， 2（1），3-10.
Siemens， G. （2011）. Orientation： Sensemaking and Wayfinding in Complex Distributed Online Information Environments. Doctoral Degree Doctoral dissertation， University of Aberdeen. Retrieved from http：//books.google.com/books？id=GyUTlAEACAAJ
Wang， F.， & Hannafin， M. J. （2005）. Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational technology research and development，53（4），5-23.
收稿日期：2018-06-20
定稿日期：2018-08-17
作者簡介：何伏刚，博士，副教授，硕士生导师，中国人民公安大学警体战训学院（100038）;
陈丽，博士，教授，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心（100875）;
朱群，博士，讲师，中国人民公安大学警体战训学院（100038）。
责任编辑 郝 丹
