与“言意”同生,和“语用”共舞
在语文语用教学中,文本“言意”中的“言”指的是语言和语用,是语文的工具性属性;“意”指的是文本的主旨与情感,代表的是语文的人文性属性。语文老师要在教学活动前,全面了解与掌握教材内容、教学重难点,把对文本意象的深入探究作为“言意”理解的切入点,进行精导、善导,从而帮助学生梳理“言”“意”之间的关系,提升语用认知。
一、以导促学,培养学生的语言感知能力
(一)阅读指导——提升“言意”认知体验
小学语文教材内容丰富且具有一定的教育意义,非常适用于当前素质教育的展开。小学生正处于学习语言的基础阶段,还没有形成分析语意、结构、文本内涵的主动意识与能力,因此在阅读学习的过程中,注意力往往被文本中的故事情节吸引。对此,语文教师需要在阅读教学中为学生提供正确的引导,根据教学目标为学生设定相应的导学问题与阅读任務,在帮助学生提高阅读感知力的同时,逐渐掌握解析文本要义的意识与能力[1]。
例如《梅花魂》一文,可以做如下教学设计:1.资料简介,让意象具体化。课前利用多媒体设备,介绍梅花的具象感知与生长特点,使学生对梅花的认知体验清晰化,以便为下文感悟梅花的精神做铺垫;2.点拨导学,让言意明朗化。教学中引导学生思考:“课文以老华侨的‘三次流泪为线索贯穿全文,同学们找一找相关句子,体会体会老人及作者的情感发展。”这样的引导让学生在阅读时不仅能够快速找到阅读重点,还能在解读中感知作者的言意表达方式,加深对文本内涵的认知体验。
(二)渐进导学——促进“言意”感受思考
教师通过精心设问,引领学生在文本阅读中展开思考与探索。例如《白杨》这篇课文中,一位父亲在旅途中向孩子介绍道路两侧的白杨树的同时,也在表白着自己的内心:“白杨树从来就这么直。哪儿需要它,它就在那儿很快地生根发芽,长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪,不管遇到干旱还是洪水,它总是那么直,那么坚强,不软弱,也不动摇。”在学生展开阅读前,教师可以引导学生展开思考:“文中介绍了白杨树的哪些特点?结合爸爸的工作分析,爸爸表达了自己内心的哪些情感?与白杨树有怎样的联系?”
通过教师的渐进式引导,学生在阅读中能够快速进入感知阶段,并通过教师设定的问题,将“爸爸”对白杨树的描述与其真实的工作联系在一起,理解父亲高尚的职业素养与信念感。这样的文本“言意”解读,学生不仅得到启迪与思考,对文本有深层次的理解,也有助于学生良好素养的形成。
二、以赏导鉴,发展学生的语文思考能力
(一)语言鉴赏——夯实学生的语言知识
小学阶段的学生正处于语言表达能力与语感的形成阶段,掌握的基础知识较少,普遍没有太高的语言鉴赏能力。对此,语文教师在学生阅读的过程中,需要引导学生通过文本中的典型字词、句式、修辞、文章结构等方面的分析,在学生提升语言鉴赏能力的同时,扎实这些基础知识的运用,从而促进学生对“言意”的进一步掌握[2]。
《桂花雨》一文中第4自然段和第6自然段都有“浸”字,这两个“浸”字含义一样吗?为什么?
这两个“浸”字的含义不一样。第4自然段中的“浸”字表示桂花花香浓郁,人们沉浸在花香中。而第6自然段中的“浸”字则说明桂花的香气不受季节、空间的约束,它使村民的生活更甜美,永远甜在人们的心里。
又如《大自然的启示》一文,教师可以通过部分段落引导学生进行赏析。如:在“几年过去了,橡树和菩提树的叶子越来越少;光秃秃的像一把把扫帚,有些树木甚至干枯了。这究竟是怎么回事呢?是林务官异想天开的命令给森林带来了灾难。”这段话中,作者用了哪种修辞方法,结合上文,作者告诉我们哪些道理?
这种开放式的问题让学生在阅读时关注修辞方法,并试着联系上下文进行赏析,形成个性化的解读,并总结出不同的道理与收获。教师在学生阐述的过程中做适当的点评,引导学生掌握正确的赏析方法。
(二)个性解读——促进学生的思维创新
教师在阅读教学中应鼓励学生个性解读,引领、促进学生的思维创新和个性发展,促进学生语文综合能力的提升。
《假如没有灰尘》这篇文章通过层层深入,向人们解释了看起来微不足道的灰尘也有十分重要的作用。教师可以围绕作者在文中提出的问题引导学生展开思考、学习:“假如自然界真的没有灰尘,我们将面临怎样的情形呢?”由于灰尘是人们常见的事物及现象,学生会主动联系自己在生活中的经历,有的学生会想到:“如果没有灰尘这遮挡阳光,吸收空气中的水分形成雨雾,那么大地上的花花草草就会被晒死了。”有的学生则会联想:“如果没有灰尘吸收太阳的光线,地球上一定非常热,地球上的水就会全部蒸发掉,人们就没有水喝了。”教师适当点评学生们的观点,引导学生要多角度看待问题,并促使学生形成环境保护的意识。
三、借图补白,提高学生的文意理解能力
编者在教材编写、出版的阶段,考虑到语文教学活动的展开,会设计一部分留白的内容,有些是文本本身的留白,有些则是通过教材中的插图进行补白,方便于教师在教学过程中更加灵活地发挥,引导学生产生联想,在“言意共生”的探索中建立语用的认知。
(一)图文结合——让言意建立联系
利用教材中的插图,在学生阅读的过程中引导其结合文本内容展开充分的联想,可以促进阅读教学的开展[3]。
例如,《卖火柴的小女孩》的插图占据了整整一页:小女孩穿着单薄的衣服,赤着脚坐在雪中,她蜷缩着身体憧憬地望着火柴,仿佛看见自己在光亮中投入奶奶怀抱。教师可以通过插图中的画面进行提问,如:“小女孩的表情充满了怀念与憧憬。你认为小女孩在看到奶奶时,心里想的是什么呢?小女孩接下来会怎样做?”学生在观察之后,结合小女孩的身份背景,有些学生会说:“小女孩非常想念奶奶,在火光中看到了以前快乐的时光,忘记了现在的寒冷。”也有的同学会说:“在幻象中,小女孩感觉自己再也见不到奶奶了,她的心里一定会更加难受的。”
学生对插图虽会有不同的解读,但都加深了对小女孩情感的体会。教师通过适当的引导,可以使学生将本文的“意象”与“言意”进行充分的关联与拓展,增强学生对语用的掌握。
(二)补白训练——让言意融合贯通
通过文本的留白展开补白,是阅读教学中常见的引导方式,为能有效发挥补白的作用与效果,教师需要对教材中的文本内容有全面清晰的了解,对文本的留白进行针对性的研究,结合教学目标找到合适的切入点,在课堂教学中促使学生快速建立补白意识,通过在阅读感知的训练中促进“言意”的结合,形成共识。
以《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课为例,教师引导学生在思考中受到启发,在启发中得到教育:“对于孩子的作品,母亲和父亲给出了两种截然不同的评价,你更认同哪一种呢?作者是不是也是这样想的呢?”根据问题的前半部分,学生会在父亲与母亲的评价中选择一种自己比较认同的;而在后半部分问题的思索中,学生会发现作者客观看待父母的评价,没有明显的情感倾向,从而使学生学会从均衡性的方面展开阅读感知,获得丰富的启迪。
四、以写促练,提升学生的语言运用能力
(一)写作训练巩固言意认知效果
在学生掌握語用的基本知识后,教师需要在学生阅读认知的过程中,为学生创造更多的“言意”认知实践机会。
例如,学习部编版六上课文《竹节人》,让学生仿照作者给竹节起几个响亮的名号。学生们兴趣盎然,有的学生这样表达:“竹节人手上系一把用竹片削成的大刀,就成了手握青龙偃月刀的关云长,号称‘美髯公,三个字刻在竹节人背上,神气!”有的仿照句式,充满童趣:“竹节人手上系两根短的冰棍棒儿,就成了手握雌雄钢鞭的尉迟恭,号称‘双鞭大将,四个字刻在竹节人背上,神气!”有的同学表达得惟妙惟肖:“把用木片削成的两把斧子系在竹节人的两只手上,就成了手握双斧的李逵,号称‘黑旋风,三个字歪歪斜斜刻在竹节人的胸口,神气!”当然还有更精彩的:“竹节人手上系一根削尖了的冰棍杆儿,就成了手握沥泉神枪的岳飞,号称‘抗金英雄,四个字刻在竹节人背上,神气!”
学生在仿写时,加深了对修辞、文章结构等基础知识的理解与运用。教师鼓励和肯定学生的仿写成果,促进学生的“言意”认知成长。
(二)故事创编提升语文综合素养
教材文本中的内容经过精挑细选,通常都是充分考虑到小学生的学习需求而进行编订,具有极高的学习价值,为学生在仿写、创编的过程中提升语用认知创造了便利的条件,对学生语文综合素质的提升有很大的促进作用[4]。
因此,在学生充分掌握了对“言意”认知与解读后,教师根据文本“意象”所呈现的内容,对文本“言意”的辩证关系进行深度的解析与探究,组织学生发挥他们丰富的想象力,根据文本内容开展创编活动,内化“言意”的内涵,增强学生的语文综合素质。
综上所述,在素质教育背景下,小学语文教学需要以学生作为课堂教学的主体,在阅读学习的过程中,通过文本中的意象来建立对言意的认知,达成学生与文本之间的“言意”同生,通过阅读、赏析、写作等基础训练,做到师生和“语用”共舞,加深学生对文本文意的理解,有效提高教学质量和效率,从而最终提升学生的语文综合素养。
参考文献:
[1]陈明太.意象互动 言意共生——小学语文语用教学实践探寻[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2018(11):62-64.
[2]姜树华.“言意共生”语文教学的基本策略[J].江苏教育研究,2018(Z2):21-25.
[3]宋飞.言意共生:语文教学的原点和归宿——苏派“言意教学”的探索与实践[J].江苏教育,2012(04):21-23.
[4]徐春燕.浅谈小学语文语用能力的培养策略[J].名师在线,2019(02):37-38.
陈玮,福建省福清市城关小学教师。