游戏内涵在我国学前教育法规中的历史演变及其启示

    杨恩慧 邱学青

    [摘 要] 对游戏内涵的理解是游戏研究的逻辑起点。学前教育法规的规范性、强制性等特点决定了它们对游戏理念和实践起着普遍的规范和指引作用。从1904年至今，我国学前教育法规对游戏内涵的理解在时代精神、对外交流等因素的影响下，经历了从“体育运动”到“课程活动”“体育活动”再到“基本活动”的演变历程，呈现出从移植模仿到本土探索、从拘泥外在行为到关注内在精神的特点。为增强法规制定的科学性，保障游戏价值的充分实现，教育部门在制定有关游戏的法规条文时应注意澄清基本问题，制定游戏指南，珍视传统游戏；实践工作者则应深入把握游戏内涵，厘清游戏与课程的关系，注重游戏精神的渗透。

    [关键词] 教育法规；学前教育法规；游戏内涵；游戏指南

    教育法规是对人们的教育行为具有法律约束力的一系列行为规则的总和，主要包括有关教育的法律、法令、规章、条例等规范性文件。[1]它是一定社会统治阶级教育意志的反映，是国家按照法定程序制定或认可的、并以国家强制力保证实施的教育行为规则。[2]作为教育法规的具体化，学前教育法规是由国家行政机关制定的有关学前教育的各类规范性文件的总体。[3]与教育法规一致，学前教育法规同样满足法律的强制性规范作用的要求，具有鲜明的强制性、规范性和指引性，即以国家力量为后盾，协调学前教育内、外部关系，从而对学前教育行为起普遍强制性规范作用。

    鉴于学前教育法规所具有的特殊性，陆续涌现出一些对学前教育法规或者立足学前教育法规视角所做的研究。其中，也出现了一些从学前教育法规视角探究儿童游戏问题的研究。黄人颂对《蒙养院章程及家庭教育法章程》《幼稚园课程标准》中的游戏类型进行了研究；[4]卢乐山研究了《蒙养院章程及家庭教育法章程》中所体现出的游戏实质；[5]在其基础上，刘焱对《幼儿园工作规程（草案）》《幼稚园课程标准》和《蒙养院章程及家庭教育法章程》三部学前教育法规中的游戏实质进行了研究；[6]蔡迎旗、杨莉君等研究者则对《幼儿园工作规程》《幼儿园管理条例》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等法规文件中所反映出的游戏地位问题进行了阐述；[7][8]王玲艳探析了从《城市幼儿园工作条例》到《幼儿园教育指导纲要》游戏价值的演变过程；[9]华爱华、杜继刚等研究者从学前教育法规的视角探究了“以游戏为基本活动”理念的演变历程；[10][11]邱学青、何洁在探究儿童观的历史演变时阐述了学前教育法规视野中游戏观的变化；[12]杨恩慧从学前教育法规的角度对游戏从“保育教导四条目之首”到“基本活动”的演变过程、特点、动因、启示等进行了全面探究。[13]这些研究均是从学前教育法规的视角分析游戏问题，然而从时间取向上来说，这些研究大多以新中国成立后作为研究起点，对新中国成立前清政府时期和民国政府时期的关注相对较少；从问题取向上来说，这些研究涉及了对游戏观、游戏地位、游戏价值、游戏本质等较宏观问题的研究，然而对“什么是游戏”这一游戏发生学基本问题却鲜少提及，而这一问题往往又是构成游戏观、决定游戏本质、彰显游戏价值的核心问题。

    本文以游戏类型和游戏形式为切入点，以时间发展为纵轴，以不同时代的社会、经济、政治、文化状况为背景，以1904年至今历届政府颁布的学前教育法规为主要研究对象，从游戏形式和游戏类型两个角度深入探究学前教育法规视野中游戏内涵的演变历程，分析游戏内涵的演变特征及其启示。

    一、学前教育法规视野中游戏内涵的演变过程

    （一）蒙养院（园）时期（1903～1921年）：游戏是一种类型单一的体育运动

    清末，在教育领域，清政府提出了“废除科举，育才兴学”的主张，并酝酿建立新的教育体系和教育组织制度。而此时正值近代中日关系史上充满和谐合作的“黄金十年”，[14]在权衡中日两国地理、文字、风俗等各方面因素后，清政府最终确立起“取法日本”的留学及外交政策。正是在这样的社会背景下，以日本《幼儿园保育及设备规程》（1899年）为蓝本制定的《蒙养院章程及家庭教育法章程》（1904年）得以颁布。

    1. 游戏类型：随意游戏与同人游戏。

    作为我国第一部学前教育法规，《蒙养院章程及家庭教育法章程》（以下简称《章程》）将游戏作为蒙养院保育教导四条目之首。同时，该《章程》根据游戏参与人数的多寡对游戏进行了分类，指出游戏包括随意游戏和同人游戏两种形式。其中，“随意游戏者使幼儿各自运动”，而“同人游戏者合众幼儿为诸种之运动。”

    2. 游戏形式：一种体育运动。

    游戏是一种运动，或各自运动，或合众运动。这里作为游戏注脚的 “运动”一词，侧重指体育运动。《近现代词源》在解释游戏即为体育运动之意时，引用了《上海乡土志》（1907年，李维清著）中的描述：各学校中于春秋二季开运动会，中学校之运动，专主剧烈；小学校之运动，专主游戏。还援引了孙佐译著《生理衛生新教科书》（1907年）中的介绍：体育之法可别为体操与游戏二种。一些学前教育地方性法规也承袭了这一观点。如《湖南蒙养院教科说略》（1905年）指出，“游戏保姆领袖之，或在课堂，或在室外，以有趣之动作寓自然之规则，盖活泼其生趣而又暗调和其性情也”。并解释，“以上为体育之始基也”，明确将游戏界定为体育的基础。

    此外，在清末学制建立过程中扮演重要角色的罗振玉，其根据日本考察见闻所著的《扶桑两月记》是清末壬寅学制和癸卯学制制定过程中的重要参考蓝本。[15]书中，罗振玉在介绍东京女子师范学校附属幼儿园时指出，“此园为本校（笔者注：东京女子师范学校）生徒练习幼儿保育之所，……其保育课目为游戏（即体操之预备科）、唱歌、谈话、手技四者”。[16]

    而严仁清在回忆严氏蒙养院幼儿教育实践状况时也谈到了当时游戏开展的状况，“游戏有带表演性的游戏，如猫捉老鼠、老鹰捉小鸡、池子里的蛤蟆、大猫的儿子。竞赛游戏有拔河、听琴抢圆圈、投篮竞赛、套圈、顶豆囊赛跑等”。[17]

    北洋军阀政府主政时期，一方面推行“尊孔复古”逆流，另一方面沿袭清末日本模式。在此情形下建立起来的学前教育的蒙养园制度显示，其各项工作均是对蒙养院时期的因袭。正如《国民学校令施行细则》（1915年颁布，1916年、1920年修正）所规定的，蒙养园保育之项目仍为游戏、唱歌、谈话、手技，唯一不同的是将“歌谣”改称了“唱歌”，而官办的蒙养园实质上没有多大变化。[18]

    综上可知，在蒙养院（园）时期的学前教育法规视野中，游戏就是一种主要由大肌肉动作参与的体育活动。而对游戏内涵的这一理解是清政府“拿来主义”的产物，也是清政府“食洋不化”的结果。

    （二）幼稚园时期（1922～1951年）：游戏是一种多样的自发性课程活动

    20世纪20年代以后，伴随蔡元培、胡适、蒋梦麟、陈鹤琴等大批留学欧美学生归国，以及杜威、罗素等教育家来华讲学，实用主义教育思想逐渐进入中国，成为“新学制”（即“壬戌学制”）的指导思想，同时也成为《幼稚园课程标准》（1932年颁布，1936年修订）、《幼稚园设置办法》（1943年）等学前教育法规文件的指导思想。在这一教育思想指导下，学前教育法规视野中对游戏内涵的界定打破了蒙养院（园）时期将游戏视为一种体育运动的观点，转而从“儿童本位”的观点出发来理解游戏。

    1. 游戏形式：自发的课程活动。

    在陈鹤琴领导下制定的《幼稚园课程标准》是我国近代学前教育史上第一部学前教育课程标准，它对我国30、40年代直至新中国成立后幼儿园课程产生了重要影响。[19]该标准打破传统的以学科划分课程的方式，转而以儿童的生活活动来组织课程内容，[20]将幼稚园的课程相对划分为音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、手工、静息，以及餐点七项。关于课程的内涵，陈鹤琴曾指出，“课程所包举者，不仅限于人生日常行事所需之主要事实原则与方法，亦应兼及事实或活动之本身”。[21]赵寄石先生在其著作中也指出，《幼稚园课程标准》 的中心思想是把课程看作“当时当地儿童自发的活动”“让儿童自由去做”。[22]也即是说，课程成了儿童自发的活动。因此，作为课程内容之一的游戏也自然成了儿童自发活动的一项。而且游戏这种自发活动，其发生不仅需要力量、反射动作、连合动作的参与，同时也离不开儿童好动天性的参与，以及一定智慧的支持，“总体来说，游戏是一种复杂的活动”。[23]

    2. 游戏类型：类型多样且民间游戏受到关注。

    作为《幼稚园课程标准》制定的主要指导者，陈鹤琴在其著作中对游戏的类型也进行了详细的划分和阐述。他指出，游戏包括发展身体的游戏、发展社交的游戏、发展言语的游戏等五种类型。[24]

    受陈鹤琴游戏思想的影响，《幼稚园课程标准》中对游戏类型的划分相比上一时期得到了极大的丰富。该标准指出游戏包含有计数游戲、故事表演游戏、唱歌表情游戏、节奏游戏、舞蹈游戏、视听触觉等感觉游戏，应用简单用具的游戏，模拟游戏，民间游戏等各种游戏类型。尤其值得注意的是，本时期民间游戏备受关注，成为重要的游戏类型之一。

    与蒙养院（园）时期截然不同，本时期学前教育法规视野中对游戏内涵的理解不再将其视为一种身体运动，而是将其视作一种有利于儿童身体、社交、动作、言语、人生观等各方面发展的多样性、自发性课程活动。

    （三）幼儿园发展初期（1949～1966年）：游戏是一种具有多重教学价值的体育活动

    1949年，中华人民共和国成立，为巩固革命政权，加快社会主义建设，我国政府与苏联等社会主义国家建立友好同盟关系，实行 “一边倒”外交政策。在教育领域，确立起了“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”的发展方针。在这样的背景下，奠定了新中国学前教育基本格局的两份重要法规文件——《幼儿园暂行规程（草案）》（1952年）及《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1952年）颁布了。[25]此外，以苏联《幼儿园教养员工作指南》（1938年）为蓝本制定的《幼儿园教育工作指南（初稿）》（1954年）也于1957年下发各地使用。学前教育法规视野中对游戏内涵的理解也深深烙上了苏联模式的印记。

    1. 游戏形式：附属的体育活动。

    本时期，《幼儿园暂行规程（草案）》作为我国学前教育的纲领性文件，它将游戏置于体育教养活动项目之下予以说明，“体育包括日常生活、卫生习惯、体操、游戏、舞蹈、律动等”。同时期，教育部印发的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》也明确指出，“因为体育的目的和主要任务，是增进幼儿的健康、锻炼幼儿的体格、发展幼儿的动作，内容包括日常生活习惯和卫生习惯、游戏、体操、律动等”。《幼儿园暂行教学纲要（草案）》同样也将游戏置于《幼儿园体育教学纲要》中进行具体说明。《幼儿园教育工作指南（初稿）》试图纠正游戏与体育活动之间的类属误区，将游戏从体育中分离出来单独作为幼儿园的一项教养活动项目，并强调，“幼儿园的全部教育任务是通过各种活动实现的。幼儿园的主导活动是游戏”。但是由于《幼儿园教育工作指南（初稿）》并未真正施行，故其效力有限。

    2. 游戏类型：消遣游戏成为独立的游戏类别。

    从形式上来说，虽然本时期将游戏定位为一种体育活动，但从类型上说，它却完全挣脱了体育的禁锢，呈现出十分丰富的活动类型：活动性游戏、创造性游戏、教育性游戏与消遣性游戏。而在每一种类型之下，又包含了多种更具体的游戏类型，如模仿游戏、建筑游戏、民间游戏、军事游戏、语言游戏、棋类游戏等。

    此外，还需要注意的是，此时游戏类型的划分方式相比幼稚园时期也发生了根本性变化。幼稚园时期，依据游戏的发展价值，游戏被划分为发展身体的游戏、发展社交的游戏、发展言语的游戏、发展手的游戏和发展人生观的游戏。而本时期，游戏被相对划分为活动游戏、创造游戏、教育游戏、消遣游戏。这一分类方式表面上看是对游戏丰富性的关注，实则是对游戏教育价值的强调。因为，从游戏的特征来说，任何一种游戏都应具有愉悦性、消遣性等本体属性，而这里却将消遣游戏从教育游戏、创造游戏、活动游戏中独立出来，这恰能在一定程度上反映出对游戏作为教育教学媒介或载体意蕴的偏向。

    （四）幼儿园发展新时期（1976年至今）：游戏是一种活动也是一种精神

    随着1976年“四人帮”的粉碎及1978年党的十一届三中全会的召开，党和国家的工作重心重新转移到社会主义现代化建设上来。这一时期，我国学前教育积极开展与世界各国的教育文化交流活动，广泛吸收其学前教育理念和实践经验，同时，立足国情，不断进行本土化探索。伴随这一进程，学前教育法规视野中对游戏内涵的理解也逐渐呈现出鲜明的中国化色彩。

    1. 游戏形式：集内容与手段于一体的基本活动。

    1979年，教育部頒布的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》首次提出了“游戏是幼儿的基本活动，是向幼儿进行初步的全面发展教育的重要手段”。随后，《幼儿园教育纲要（试行草案）》（1981年）进一步指出，“由于幼儿生理、心理发展的特点，幼儿最喜爱游戏，因此游戏成为幼儿生活中的基本活动。在游戏中，幼儿最易接受教育，游戏在幼儿园整个教育工作中占有极为重要的地位，是进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段”。继而，《幼儿园工作规程（试行）》（1989年）、《幼儿园管理条例》（1989年）、《幼儿园工作规程》（1996年）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）、《幼儿园工作规程》（2016年）等法规文件也相继提出了“游戏是向幼儿进行全面发展教育的重要形式”，要“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。

    对游戏内涵的定位不再仅仅是体育运动、课程活动或体育活动，游戏成了幼儿的基本活动，同时也是对幼儿进行全面发展教育的重要手段。

    2. 游戏类型：游戏活动与游戏性活动共存。

    游戏活动是指行为层面的游戏，即把游戏视为由特定的行为或行为系列组成的一种活动类型或形式，[26]它可从动作、表情、语言等外显行为因素来判断。而游戏性活动则指精神层面的游戏，即游戏作为一种精神特质而表现出的一种精神状态或取向，[27]这类活动不具有游戏的外在行为特征，但却具有游戏的内在本质属性（如愉悦性、自主性、虚构性等）。本时期我国学前教育法规视野中对游戏内涵的理解逐渐超越实体游戏的概念，开始关注到各类活动中表现出的游戏精神。

    在实体性的游戏活动方面，游戏类型和分类维度渐趋稳定。如，《城市幼儿园工作条例（试行草案）》（1979年）指出，“游戏包括创造型游戏（角色游戏、建筑游戏、表演游戏）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏等”。《幼儿园教育纲要（试行草案）》（1981年）进一步指出，“幼儿园的游戏可分为创造性游戏（角色游戏、结构游戏、表演游戏）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等”。这一分类方式，在很大程度上是对幼儿园发展初期的承袭。而这种游戏分类方式，也构成了我国依据游戏教育功能进行游戏类型划分的基础。

    在游戏性活动方面，幼儿园教育活动自身的愉悦性、趣味性，以及活动主体自身的参与性、自主性愈发受到关注。例如，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）指出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。《3～6岁儿童学习与发展指南》（2012年）开篇也指出，“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘揠苗助长式的超前教育和强化训练”。

    综上，本时期在广泛的国际文化交流与学习中、在不断的本土化探索和实践中，学前教育法规视野中的游戏不再仅是行为层面的活动，同时也是一种精神层面的活动特质。

    二、学前教育法规视野中游戏内涵演变的特点

    （一）演变脉络：从移植模仿到本土探索

    纵观蒙养院（园）时期至今，我国学前教育法规视野中对游戏内涵的理解在国家性质、时代精神、政府留学和外交政策、主流教育思想等因素的影响下经历了从“体育运动”“课程活动”“体育活动”到“基本活动”的演变历程。其中，蒙养院（园）时期将游戏界定为一种体育运动是对日本《幼儿园保育及设备规程》的移植和照搬；幼稚园时期将游戏理解为一种自发性课程活动，是在欧美进步主义教育理论影响下进行本土化探索的成果；幼儿园发展初期视游戏为一种具有多重教学价值的体育活动，是“全盘苏化”背景下，对苏联经验的学习和借鉴；幼儿园发展新时期，游戏不仅指具体的活动还指活动的精神旨取，这是在广泛的国际文化交流中不断自我探索和更新的产物。

    （二）演变趋势：从拘泥外在行为到关注内在精神

    游戏既是一种活动，也是一种精神。无论是蒙养院（园）时期作为“体育运动”的游戏、幼稚园时期作为“课程活动”的游戏，还是幼儿园发展初期作为“体育活动”的游戏，究其实质均是从行为层面来界定游戏。幼儿园发展新时期，对游戏内涵的理解拓展到了对活动主体情感体验的关注上，强调活动本身具有的愉悦性、自主性、操作性、体验性等属性，这集中反映了游戏精神的关注。

    三、学前教育法规视野中游戏内涵演变的启示

    （一）对学前教育法规中游戏条文厘定的启示

    1. 澄清基本问题，强化理念引导。

    在宏观层面上澄清有关游戏的基本问题，是做好方向引导和价值调控的必要举措。其中，尤其重要的是要澄清“游戏是什么”，明确游戏的法规定位。对“游戏是什么”这一游戏发生学基本问题的观点，不仅关涉到游戏的法规地位，更会直接影响到实践层面大众的游戏观，以及游戏的丰富性。因此，在厘定有关游戏的法规条文时，需要明确游戏的定位，澄清游戏的隶属关系及其在法规文本中的位置；此外，还需要关注游戏类型的划分，不仅要关注行为层面的游戏种类，也要关注游戏精神的渗透，增强各类活动中的游戏属性。

    2. 制定游戏指南，指导实践落实。

    以法规理念为指导，制定一份可操作的“学前儿童游戏指南”势在必行。在“学前儿童游戏指南”制定时应重点关注游戏与幼儿身心发展关系，不同年龄阶段幼儿的身心发展特点与游戏水平，游戏类型及不同类型游戏的价值、实施要点和注意事项，游戏前各方面的资源准备，游戏过程中教师和幼儿的角色，教师进行游戏观察和指导的常见方法，游戏总结要点和方法，游戏评估的要点等具体问题。

    3. 珍视传统游戏，发扬民族文化。

    我国是一个拥有灿烂、辉煌游戏文化的国家，各种类型的传统游戏异彩纷呈。然而，在各个时期的学前教育法规中，传统民间游戏并未得到足够的关注。在新時期的学前教育法的制定中，我们需要提升对传统民间游戏的关注，将民间优秀传统游戏有选择地纳入到幼儿园教育中。这既是对游戏内涵和类型的丰富和拓展，更是对优秀传统文化的继承和发扬。

    （二）对学前教育研究和实践的启示

    1. 深入把握游戏内涵，丰富游戏的内容及形式。

    对游戏内涵的理解直接关系到实践中游戏组织的形式、类型和内容。对游戏内涵理解的窄化，必定会造成实践中游戏形式、类型、内容的单一化。只有深入理解游戏的内涵，将游戏与幼儿身心各方面的发展紧密相连，同时综合考虑不同游戏类型的发展和教育价值，灵活组织并协调安排各种游戏类型，寓教育于各项活动之中，才能实现幼儿全面、和谐、统一发展。

    2. 厘清游戏与课程的关系，充分挖掘游戏的课程价值。

    在游戏与课程关系问题上主要存在两种观点：一是将游戏视为课程内容；二是将游戏作为课程实施的方式与手段。当游戏成为课程内容时，它就很容易成为教学的科目，被赋予学科教学的目标和任务，而游戏的过程则被看作是传授这些外在知识技能的过程。[28]当游戏成为课程的实施方式与手段时，它就又很容易被过分地“工具化”，成为杜威眼中的“糖衣”，意在借助游戏“乐”的特性让幼儿吞下知识的苦果。[29]在深入推进“课程游戏化”项目的当下，为克服“课程游戏化”落实中存在的游戏与教学关系模糊、游戏组织方式不当、游戏化课程构建缺乏方向和目的等问题，[30]推进幼儿园内涵建设和质量提升，迫切需要厘清游戏与课程的关系，深入挖掘游戏的课程价值。游戏可以是课程内容，也可以是课程生成源。游戏可以是课程实施手段，也可以是有效的课程评价方式。

    3. 把握游戏的精神实质，将“游戏性”渗透一日生活。

    游戏的精神是一种积极主动、全情投入的精神；一种超越功利、轻松快乐的精神；一种认真严肃、毫不含糊的精神；一种自由自主、愉悦创造的精神。在具体实施中应注意以下两点：首先，注意活动的主体是幼儿。教师要尊重幼儿的需要和兴趣，给予幼儿自由选择、自我调节、自主发展的时间、空间和条件。同时，教师要充分发挥支持者、观察者、合作者、引导者的作用，为幼儿的自主发展提供鹰架。其次，注重活动的过程性体验。因此，教师要通过营造宽松自由的心理氛围，创设“有准备的”环境和材料，保障幼儿自主活动的时间、空间等方式以最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

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