“乐感文化”传统下高中语文审美教育的建构

    随着时代的发展，新时期高中语文已经对学生审美能力的培养放在了与语文应用能力、探究能力同等重要的位置。审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。本文将在“乐感文化”视野之下，探究高中语文审美教育课程的建构。

    一、“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”：回溯“乐感文化”视野之传统

    依据以儒学为主的华夏传统，儒家美学是华夏美学的基础和主流。在儒家的六艺之教中，《礼》《乐》同归一科，属于“纯其养”，奠定了儒家美学的基础，即“乐感文化”。在这里，孔门仁学由心理伦理而天地万物，由人而天，由人道而天道，由政治社会而自然、宇宙。由强调人的内在自然（情、感、欲）的陶冶塑造到追求人与自然、宇宙的动态同构。“乐感文化”成为孔、孟、荀肯定人的感性存在和生成、重视感性生命的基本观点，以情理相融的人性心理为本体，即以所谓“汝安乎？……汝安，则为之”（《论语·阳货》）作为政治伦常和意识形态的根本基础。李泽厚先生认为“它有着深厚的传统渊源和深刻的哲学观念，它的系统论的反馈结构又使它不断吸收和同化各种思潮、文化、体系而更新、发展自己。”在与道、骚、禅各家的相歧异、碰撞中，以情本体为核心的“乐感文化”最终圆融了上古的礼乐、孔孟的人道、庄生的逍遥、屈子的深情和禅宗的形上追索，铸造了华夏民族的共同心理状态，形成了我们共同意识或无意识的文化视野，以此去追寻美——美在礼乐人道、在自然、在深情、在境界、在生活。

    二、“天地有大美而不言”：审视高中语文审美教育之现状

    1.“道德的宇宙”与“美术的宇宙”之双生现状

    语文的审美教育功能主要是为了培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣。但“高尚”一词因为经常与“道德”相挂钩，在语文教学实践中，审美教育往往就会在鉴赏活动中不自觉地偏向对文学作品伦理道德的过重挖掘，忽视了对作品艺术性的审美感知，更谈不上对审美创造能力的培养了。

    有关道德与审美的区别，朱自清先生认为美感的态度不同于实用的态度和科学的态度。一旦对文学作品的鉴赏活动注意力偏在事物对于人的利害上，用道德评判覆盖思想，心理活动就偏重意志;而在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉。李泽厚先生也认为审美的理解因素是“渗透在感知、相像、情感诸因素并与它们融为一体的某种非确定性的认识”，在整个过程中排斥概念认识，具有直觉性。同样，歌德在他的谈话录里也认为“艺术始终走在理论认识的前面”，它对于丰富人的心灵，不是智力结构（认识）或意志结构（道德）所能替代或等同的。

    2.审美注意与审美理解之错位现状

    同样，还是因为传统语文教学对文学作品思想内容的偏重，致使在教学实践中，即使是一堂标明为“文学鉴赏”的语文课，课堂流程的安排也总是在掌握了文本的中心思想、主旨之后，才点缀性地加上几句公式化且与文本内容难以对应的艺术特色总结，仓促而干瘪，缺乏品味和感受，更谈不上接受美的熏陶了。

    实际上，在审美的过程和结构中，最初的准备阶段是审美态度，实现阶段是审美感知。在审美态度中，审美注意是其关键环节。它并不直接联结，也不很快过渡到逻辑思考、概念意义，而是更为长久地停留在对象的形式结构本身，并从而发展其它心理功能如情感、想像的渗入活动。在主要诉诸想象的文学领域，中国诗文所重视的“气势”就有所谓抑扬顿挫的形式结构问题，所以古文需要朗读而不默吟，就是要求集中审美注意于结构形式，而感受不同的“气势”。最内在和深层的审美理解，审美中的认识溶化在其他因素中的理解，往往找不到它们的痕迹和实体，朦胧多义，以致很难甚至不能用确定的一般概念语言去限定、规范或解释，但有某种领悟而已，经常是难以言喻的。

    3.审美感知与审美创造之配比现状

    审美理解具有非确定性和多义性。鼓励学生富有创意地建构文本意义，也是对学生审美创造能力的培养。其中介、载体或展现形态，则是想象。正是它使感知超过自身，使理解不走向概念，使情感构造出另一个多样化的幻想世界。在语文教学实践中，这似乎可以理解为插上想象的翅膀，语文课堂可以无限开放，审美感受可以五花八门，审美创造可以信手拈来。

    这其实是个认识的误区。首先，尽管不同于逻辑思维，审美感受经常是朦胧而多义，但它同时又异常细致而精确。美感作为感性与理性，形式与内容，真与善、合规律性与合目的性的统一，也是有其客观性的，不是任意的存在。审美创造也必须建立在客观规律之上。其次，审美中的理解也仍是有一定的限定的，局部必须统一在整体性当中。所以，在非确定性中又有某种确定的趋向，在多义性中仍保持某种一定的意义。盲目地进行审美创造，最终只能让人忘记什么叫“美”，只能算是哗众取宠罢了。

    三、“脱有形似，握手已违”：“乐感文化”传统与高中语文审美教育之耦合

    1.在文学作品形式层的耦合——悦耳悦目

    文艺讲究“气”，它的基本特征是一种诉诸感知的生命力量。不同作家的“文气”不同，比如韩愈文章的阳刚雄健、欧阳修文章的阴柔温厚、苏轼文章的吞吐汪洋，等等，都是诉诸人们感知的艺术形式层，既与人的生理有关，也与物质材料和结构（诗文的字、句）有关，前者也只有通过后者才能具体实现或表现出来，不需要具体的理解、想象和具体情感的中介，而直接唤起、调动人的感受、情感和力量。只有通过声音——朗读，才能感知、领会和把握到这种种不同的艺术形式及形式美。

    2.在文学作品形象层的耦合——悦心悦意

    从“乐感文化”传统积淀来看，文学作品的形象层与人们心理的情欲人化相联系。在语文审美教育中，对文学作品形象层的分析应作具体历史的深入探求，不能停留在故事情节和人物性格的表现论述上，而要注意到在表面现象（人物、事件、情节、图景、典型、意境等等）下的意识和无意识的深层结构。正是在这些深层结构里，积淀着、成长着人的内在心灵，这心灵的很重要的部分即是人化了的情欲。正是它，成为人的生命力量在艺术幻想世界中的呈现。正是它，才使得个体生存可以不等同于不回归于公共的普遍的逻辑世界、语言世界、工具世界，而可以浸淫在艺术世界中，陶冶性情、塑造心灵。

    3.在文学作品意味层的耦合——悦志悦神

    虽然文学作品意味层的深沉性，其往往会沉入到作品的无意识层，甚至带有神秘成分，较少能在艺术中被发掘出来，但归根到底却仍然是人生的、生命的。合乎宇宙天地的普遍规律，达到某种“天（自然）人（社会）合一”。当然，语文审美教育中向自然的靠近，并不是只一味地身处自然之景中，在文学作品的鉴赏时，要多关注有关自然景物的语段，多读、多品，不要急功近利地直奔主题，也不要上来一处景就把它程式化为某种固定的象征含义，有时自然比人更诚实！要培养对写景文章的兴趣和耐心，中国古代的山水游记、小品文、西方的写景散文等，对我们学生的审美培养都有益，甚至可以说是对审美直觉和感悟的启蒙之作。

    总而言之，高中语文审美教育，让学生在这物态化的对象中，直观到自己的生存和变化而获得培养、增添自我生命的力量，达到某种最高哲理的深度——诉诸于人的感受、情感的人生——宇宙情怀，即“乐感文化”的最高目标，体现艺术的最高价值。

    参考书目：

    [1]李泽厚著.实用理性与乐感文化.华夏美学·美學四讲.美的历程.

    [2]朱光潜著.谈美.

    [3]朱自清著.经典讲义.

    [4]宗白华著.美学散步.

    [5]赵士林著.美学十讲.

    [6]爱克曼辑录.朱光潜译.歌德谈话录.

    万敏，江苏省新海高级中学教师。