基本立场的回归与内在本质的高扬

    张斌 虞永平

    [摘 要] 改革开放40年以来，我国学前教育领域最基础、最深刻的变革是基本观念的重构，这是一个回归教育本真、高扬教育本质、彰显教育理性的过程，主要体现在以下方面：儿童意识逐渐形成并被接受；学前教育的价值取向从注重学业准备蜕变为关注幼儿的终身发展；教育重心从教师的“教”转向了幼儿的“学”，从关注“知识”转向了关注“经验”；教师角色发生了从“保姆”到“教师”再到“多重角色的专业人”的转变。这一改革经验启示我们，只有遵循学前教育的基本规律，才能推动学前教育事业蓬勃发展。

    [关键词] 改革开放；观念变迁；学前教育观念；学前教育价值观

    教育改革在本质上可以被看作是“培育和实践一系列的新的教育观念的过程”。[1]改革开放以来，我国学前教育最基础、最深刻、最关键的变革莫过于其基本观念的重构。基本观念的发展既是每一次学前教育理论研究改革的滥觞，又是推进学前教育实践活动变化的动力。总的来看，改革开放40年来我国学前教育基本观念的变化是一个不断回归教育本真、高扬教育本质、彰显教育理性的过程。这一过程从表面上看是对20世纪中后期我国幼儿园教育片面强调知识、教师主导和分科教学的纠正，是对西方儿童教育理论的学习与借鉴，但稍加考证便会发现，它恰恰是对陶行知、陈鹤琴、张雪门等我国老一辈教育家教育思想的重温、反思与探索践行，是在新的历史阶段对“传统”教育观念的回归。我们可以将改革开放40年来我国学前教育基本观念的变化概括为“三个回归”。

    其一，回归“人”。幼儿的身心健康和谐发展成了学前教育的首要追求，“儿童本位”的价值立场逐渐成为业界主流认识，一切教育活动的设计、组织与实施都必须遵循幼儿的发展规律与学习特点；而教师的职业幸福、专业自主等作为专业化的“人”的一面也日益得到关注；幼儿、教师、家长、社会人士等的意见开始被注意、聆听、尊重，让以幼儿为首的教育事件各方卷入者均有受益成了当前学前教育的美好愿景；充满人文情怀的“幸福童年”一词开始从教育哲学研讨落到学前教育实践过程之中。

    其二，回归生活。改革开放40年来，“生活”这个曾一度远离教育视域的命题被越来越频繁地关注与重视，它不再只是幼儿成长的个人经历或接受机构教育的背景，而逐渐成为了学前教育的内容、手段及实现过程。幼儿身心发展的特性决定了幼儿时期的教育要比其他任何年龄节点的教育更加迫切需要与生活相融合，[2]就幼儿园教育实践来看，那些源于幼儿生活、贴近幼儿既有经验的话题越来越多地被选为教育内容，那些在日常生活中易得的事物越来越多地充当了课程资源，那些充满生活感的行为越来越多地被作为了活动方式，幼兒在园生活的发展价值越来越多地被发掘拓展，学前教育与幼儿生活之间的裂隙正在得到弥合。

    其三，回归经验。随着对幼儿身心发展规律与学习方式的不断认识，以及“儿童本位”观念的逐渐确立，我国的学前教育开始呈现出从重视知识传递转向重视经验建构、从重视学习结果转向重视学习过程、从重视教师的“教”转向重视幼儿的“学”的变化。感知、体验、操作、实践、交流、表达、创造……这些充满着行动意蕴的概念成了今天描述幼儿园教育的高频词汇；关键经验已成为制订课程标准、编制课程、进行课程评价的重要依据；[3]经验的拓展、延伸、积累、重组成了判断教育真实发生的标志。

    上述基本立场的“回归”唤起了学前教育观念多方面的颠覆式变化，构成了从20世纪70年代末起至今的我国学前教育哲学重构的图景。

    一、从“成人意志”到“儿童意识”

    儿童观是对儿童的根本看法与态度，[4]是学前教育观念体系的逻辑起点。“儿童是什么”“应如何对待儿童”的问题，自改革开放伊始至今，都是学前教育理论研究持续追问的话题，其思考结果也对政策法规的制定与教育行为的调整起到了导向作用。

    改革开放40年来，我国儿童观的总体变化表现为在对以“成人意志”为核心的儿童观批判的过程中，颠覆了成人与儿童的传统关系，抛弃了以“成人期待”规定理想儿童形象的思维方式，代之以承认儿童主体性、尊重其通过自主选择达成自我建构的观点。例如，1979年的全国托幼工作会议提出“婴幼儿正处在身心发展极为重要的时期……在各种活动中，充分发挥儿童的主动性和创造性”；2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出“应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”；《中国儿童发展纲要（2011～2020年）》提出“儿童时期是人生发展的关键时期……最大限度地满足儿童的发展需要，发挥儿童潜能，将为儿童一生的发展奠定重要基础”；《3～6岁儿童学习与发展指南》提出“实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年”。这些不同时期的文件，反复强调的是要求教育者“将儿童看作儿童”，在了解儿童身心特点、发展规律的基础上，满足儿童需要，实现其成长发展。

    在上述变革中，儿童意识在我国社会得以孕育并开始为公众所接受。儿童意识，即对儿童作为处在特殊年龄阶段的人的价值的认识与体悟，是对成人中心主义文化的反抗和对作为弱势群体的儿童的关怀与呵护。[5]改革开放40年，儿童中心、儿童利益优先、促进儿童健康发展等观点已逐步成为我国学前教育的主流立场，体现出明显的儿童意识。首先，幼儿及其生命阶段的重要性被不断强调，越来越多的学术及官方表达将幼儿发展提到国民素质提升、人力资源强国、民族复兴的战略高度来对待。其次，幼儿作为“人”的特殊性被认识与尊重，大量基于不同学科视野的研究引导人们去“读懂儿童”，从而理解他们与成人的差别，他们各自的差异。例如我国教育行政部门对“幼儿园教育小学化倾向”问题的长期关注，就反映了对幼儿学习特点的尊重与理解。①再次，幼儿的发展权利被日益重视，成长是童年期的主题，但长大成“人”并不只是一个自然的生物过程，而是一个需要成人创造条件、有意识地帮助儿童自我完善的过程，因此，多渠道筹措资源举办幼儿园实现“幼有所育”成了政府要务之一。另外，幼儿权益的合法性被逐步确立，40年来，我国制定或签署了大量法律法规、行动计划以保护儿童的生存权、发展权及受教育权。

    二、从“学业准备”到“终身发展”

    回顾改革开放以来我国学前教育目的与任务的演进，可管窥40年来学前教育价值观的流变，其总体呈现出从“社会本位”的价值取向到凸显幼儿发展诉求的“个体本位”价值取向，从重智重知的“学业准备”到追求“全面素质”，再到为“终身发展”奠基的走向。

    “文革”结束之初，我国的学前教育表现出重智轻体、重智轻德、重一技之长轻全面发展的特点，[6]对此，“全面发展”的呼声日益增强。1979年的《城市幼儿园工作条例》提出幼儿园教育“是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者的基础”，其任务是“根据党的教育方针和毛主席‘好好地保育儿童的教导，对幼儿进行初步的全面发展的教育，使幼儿健康、活泼地成长，为入小学打好基础，同时也减轻家长在教育孩子方面的负担（使他们能够安心生产、工作和学习）”；1981年的《幼儿园教育纲要（试行草案）》指出，“根据我国的教育方针和总的培养目标，结合幼儿的年龄特点，幼儿园的教育任务应是向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼地成长，为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础”。改革开放初期，学前教育的教育属性开始得到关注，“新人”的内涵凸显了教育对“人的全面发展”的回归，但教育价值取向仍带有较强的“社会本位”色彩，学前教育的首要任务是其以作为培养“为人民作贡献，为祖国作贡献，为人类作贡献的新人”的基础和入学准备阶段而被设定的，加之“解除家长后顾之忧”的福利属性，使得“全面发展”的“好孩子”更像是实现上述社会价值的个体条件。

    此后的政策法规在“全面发展”的基础上，提出了“身心和諧”的目标，逐步拓展和深化了幼儿成长这一诉求的内涵，学前教育的“个体价值”及其特殊性在国家大力倡导素质教育的背景下开始跨越“社会价值”，被放置在更显眼的位置表述。如《幼儿园管理条例》规定“幼儿园的保育和教育工作应当促进幼儿在体、智、德、美诸方面和谐发展”，“幼儿园应当贯彻保育和教育相结合的原则，创设与幼儿的教育和发展相适应的和谐环境，引导幼儿个性的健康发展”。1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“实施素质教育，要从幼儿阶段抓起”。

    2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段……（应）为幼儿一生的发展打好基础”；2010年《3～6岁儿童学习与发展指南》明确要求“重视幼儿的学习品质”，帮助幼儿养成“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”等态度倾向；2016年的《幼儿园工作规程》改变了幼儿园任务涉及家庭福利的表达，将“为家长参加工作、学习提供便利条件”改为“面向幼儿家长提供科学育儿指导”。人们对学前教育价值的认识逐渐脱离了对其他教育阶段和社会事业的依附，学前教育自身的价值日益显现。学前教育不再只是为后续学段提供支撑的基础，而是拥有独立价值的教育阶段。这种态度的蜕变对确立学前教育的社会及学术地位具有革命性意义。

    学前教育观变革的另一特点是多元价值趋向共存与融合。不同的主体拥有不同的教育目的诉求，国家、家庭和幼儿客观上各自对学前教育的应然目的存有不同期待。经过40年的教育改革，绝对二元对立的教育价值冲突已经基本消弭，当前的主流教育价值观是以儿童健康发展为本位，社会发展与家庭服务目的渗透其中，也就是育人价值与社会价值的共存融合——儿童发展、家庭幸福与国家未来之间本质上并不冲突。

    三、从“重在教”到“重在学”

    幼儿园教育的根本目的是促进儿童的发展。因此，儿童的发展是教育的出发点也是归宿。了解儿童的身心发展规律和学习特点，判断儿童的现实水平，是教育的基本前提。只有这样，才可能引发有效的学习。改革开放初期，由于专业的教师队伍严重不足，长期缺乏对儿童发展的深入研究和学习，对儿童发展规律和学习特点的把握是不够的，教师对教育内容的关注远远超过了对儿童的关注。教师的注意力更多地集中在“教什么”而不是“儿童如何学”上。从“重在教”到“重在学”的转变，包括了儿童观和教育观的转变，也包含了课程观、知识观、经验观和教师观的转变，这是一个复杂的过程，也是一个漫长的过程。从实践的意义上看，至今仍未完全完成这个转变。

    1979年的《城市幼儿园工作条例》是一个引导学前教育拨乱反正、恢复正常秩序的重要规章，它的教育目标总体上强调了教师的作用，对幼儿的学习主体地位没有充分体现，而且在一定程度上体现了知识导向、技能导向。例如目标中提出“教给幼儿初浅的自然常识和社会常识，发展幼儿的智力（注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力，特别是口头语言的表达能力）”“教给幼儿音乐、美术、舞蹈等方面初浅的常识和技能，培养他们对艺术的爱好”。

    1981年教育部出台了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，强调了把握幼儿身心发展规律的重要性，并且对不同年龄段身心发展的主要特点进行了较为详细的说明。在对教育任务的表述上延续了《城市幼儿园工作条例》的思路，重知识、重技能的状况依然存在，对幼儿学习的关注明显弱于对教师教学的关注。但值得肯定的是，《幼儿园教育纲要（试行草案）》已经开始关注幼儿求知的欲望和学习习惯，关注幼儿美德感受力、表现力、创造力等。在教育内容和要求的表述上，已经开始较多地考虑幼儿的需要，关注幼儿的学习特点。提出了游戏、体育活动、上课、观察、劳动及娱乐等教育手段，让教育的手段多样化，不再使用“作业”的概念。特别是强调了“要面向全体幼儿，既有统一的要求，又要因材施教”“要让幼儿多看、多听、多想、多说、多做，使幼儿智力、才能和个性生动活泼主动地得到发展”。因此，这个文件在教育观念上有了一定的更新，尤其是更加重视了幼儿的发展规律。

    1989年《幼儿园工作规程（试行）》的颁布，是我国学前教育发展史上的重大事件，标志着我国主导性儿童观、教育观的根本性转变，对于引导幼儿园教育的改革和发展，不断提高教育质量具有重要的意义。《幼儿园工作规程（试行）》提出的保育和教育主要目标强调了幼儿身体机能的协调发展和增强体质；强调了运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识；强调了兴趣和动手能力以及发展智力；强调了幼儿基本情感的萌发，基本品德、行为、习惯以及性格的养成；强调了萌发幼儿初步感受美和表现美的情趣。这一目标体系，对幼儿的发展重点更突出，关注了幼儿发展的关键素养，对幼儿的兴趣、需要和能力充分重视，幼儿学习和发展的主动性得到彰显，从根本上改变了以往知识导向和教师说教的倾向。《幼儿园工作规程（试行）》在我国学前教育历史上具有里程碑的意义。1996年和2016年修订的《幼儿园工作规程》在根本价值立场上与它是完全一致的，真正体现了科学的儿童观，真正将幼儿园教育中的以教师为中心转向以儿童为中心，将儿童的发展作为幼儿教育的最高追求，将儿童的需要、兴趣和可能作为儿童学习的重要动力，将全面发展的核心素质作为重要的教育任务，将多样化的活动作为促进儿童发展的重要途径。在观念上真正实现了从“重在教”到“重在学”的历史性转变。

    四、从“知识”到“经验”

    “知识”与“经验”是“教”和“学”作用的直接结果，因此，学前教育领域“教”与“学”重心的变化引发了业界对“知识”与“经验”的重新认识。随着建构主义学习理论在我国的传播，对“经验”这一概念的接受逐渐替代了对“知识”的过度崇拜。

    真正引导广大实践工作者实现从“知识”到“经验”转变的是教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》。它明确提出要推进幼儿素质教育，幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，指出各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，对每个领域的目标、内容要求和指导要点作了简要的说明，体现了儿童学习者主体地位，体现了新的知识观，即幼儿阶段的主要学习任务不是被动吸纳符号性的系统书面知识，而是幼儿在与周围环境的相互作用中主动建构自己的知识。对幼儿来说，知识是情境性的，是与解决问题相关联的，是不断变化和完善的。

    因此，对幼儿而言，学习就是在多样化的活动中与环境的相互作用，获得并拓展经验。经验是连续的，也是交互的，因此，学习既要按照一定的程序循序渐进，也要注重不同领域之间的有机联系，相互渗透，有机结合，在解决问题的過程中综合地学习。这样，环境和材料对幼儿的学习和发展具有重要的意义，它们影响幼儿学习的水平和质量。

    2012年教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》是在《幼儿园教育指导纲要（试行）》基础上对儿童学习和发展更加深入、细致的说明，展现了一幅儿童全面发展的蓝图，呈现了儿童可能获得的经验的体系。《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“揠苗助长”式的超前教育和强化训练，体现了经验对于幼儿的重要价值，体现了新的学习观。关注经验必定关注幼儿的生活，因为对于幼儿来说，最重要的是生活的经验，真正能得到内化的经验大多是与其生活紧密相关的。因此，注重经验与注重生活、注重情境是联系在一起的，为幼儿创造愉快丰富的生活环境，就是为了丰富幼儿的经验。《3～6岁儿童学习与发展指南》的教育建议中，充分体现了让幼儿真正成为学习的主人，让幼儿能与周围环境充分互动，让幼儿获得更多的经验。自此，经验意识、经验获得、经验整合、经验延续、经验扩展等理念逐渐成为我国学前教育界的主流话语。

    五、从“幼儿教养者”到“多角色的专业人”

    教育是一个让人类走向崇高、获得幸福的事业。因此，好的教育必须关怀“人”，关怀“人”当下与未来的幸福，这个“人”的范畴不能忽略教育活动中的另一个重要角色——教师。换句话说，回归本真的教育，应同样用看待“人”的视角看待教师。改革开放40年来，幼儿教师的身份从“保姆”转变为“教师”，从知识的传授者转变为幼儿的同伴，从技能素养相对单一的劳动者转变为素质综合的复合型专业人才，从教育体系中的一环“工具”转变为对幼儿教育具有积极作用的主体。

    1979年的《城市幼儿园工作条例》要求教师对本班幼儿的教育工作全面负责，要“供给幼儿必需的营养，培养他们良好的生活习惯和卫生习惯，发展他们体育运动方面的基本动作……教给幼儿初浅的自然常识和社会常识，发展幼儿的智力……培养他们对学习的兴趣和良好的学习习惯……向幼儿进行初步的五爱教育……教给幼儿音乐、美术、舞蹈等方面初浅的常识和技能，培养他们对艺术的爱好”。可见，这一时期的教师角色带有明确的权威性，其地位是“上位”和主动的，教师被看作是知识、技能、品格的持有者与传递者。我们可以将这一时期的幼儿教师角色概括为“权威型的幼儿教养者”。《幼儿园工作规程》的试行和正式颁布促进了教师角色的改变。该文件对幼儿教师职责的规定反映出，对教师角色的认定带有重构师幼关系的“去权威”的色彩。教师工作的出发点不是要教授的知识，而是幼儿的具体情况；教师不再只是知识技能的传递者，而是一日生活的组织者，幼儿的观察者，其品德、情感发展的促进者，游戏环境的创设者；教师还是家园共育的合作者，教育教学的研究者。这一时期幼儿教师角色可以被概括为“幼儿全面发展的促进者”。

    2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》首次明确规定了教师在教育活动中的角色，即“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。2011年《教师教育课程标准》提出“教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展……是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展……是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展”。幼儿教师的角色开始被赋予多元复合的期待。在师幼关系中，教师的权威光环完全褪去，是幼儿平等的知心朋友、游戏伙伴和其生活起居的保育者；在教育活动中，教师是幼儿的观察者、研究者，课程的设计者、规划者，环境的创设者、提供者，幼儿学习的指导者、评估者；在家园合作中，教师是联络者、沟通者，家庭教育的指导者；在专业成长中，教师是反思者、研究者。而这一切的背后，则是教育从“知识施受”向“意义建构”的变革。这一时期的幼儿教师角色可以被概括为“多重角色的专业人”。

    总之，改革开放40年来，我国学前教育基本观念发展变革的经验告诉我们，办好学前教育的根基在于依据规律办教育。学前教育最核心的规律是幼儿身心发展规律，是学前教育规律的源头。幼儿的身心发展规律和学习特点，是我们开展科学保教的基础和前提。幼儿发展的规律催生了幼儿教师劳动的规律，也就是教育过程的规律。客观地说，由于幼儿身心发展水平和学习特点决定了他们不能学习很多高深知识，幼儿园的教育内容比中小学的学习内容要简单，但这并不意味着幼儿教师的工作就更为简单。幼儿教师必须了解幼儿的身心发展规律和学习特点，关注幼儿的现实生活，深入观察自己所面对的每一个幼儿的行为表现，分析他们的发展特点和需要，有针对性地为每一个儿童提供适宜的、可选择的和有趣味的环境和材料，以便引发儿童与同伴、环境的相互作用。因此，学前教育的内容需要教师以观察和分析为基础，进行挖掘、选择和创造。

    幼儿教师劳动的规律，呼唤学前教育管理的规律。幼儿教师的劳动具有针对性、适宜性和创造性。因此，幼儿教育的管理应充分考虑幼儿教师的工作规律，了解幼儿教师的基本素养，尊重她们的人格尊严，为她们进一步的发展创造条件。在管理工作中，要做到严格要求和充分信任相统一，坚持规范和鼓励创新相结合，满足需求与提高要求相协调。[7]与其他学段的教师相比，当前，我国幼儿教师待遇保障不尽理想，这是制约我国学前教育发展的羁绊之一。超大班额带来的过重身心负担、部分家长的苛责带来的人际关系困扰、由偏低的收入所产生的待遇失落、个别媒体对幼儿教育负面案例的过度宣传等，不仅影响保教质量，还会影响教师的工作热情和职业幸福感，甚至损害幼儿教师的社会形象。只有坚守立场、坚持规律、坚信科学，才会带领我们走向中国学前教育事业更美好的未来。

    注释：

    ①1979年《城市幼儿园工作条例》提出“要注意研究和改进保教方法，不要把教育小学生、中学生和成年人的材料和方法投到幼兒园中来”，1981年的《幼儿园教育纲要（试行草案）》要求“要防止幼儿园教育小学化、成人化”，1991年国家教委颁布的《关于改进和加强学前班管理的意见》和2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中均直接否定了这一现象，2011年、2018年教育部专门针对幼儿园教育“小学化”问题发了相关通知。

    参考文献：

    [1]刘焱.改革开放四十年中国学前教育的发展变迁[EB/OL].（2018-06-27）[2018-09-10].http：//m.yule.rmzxb.com.cn/c/2018-06-27/2096027.shtml.

    [2]印小青，李娟.幼儿园课程生活化的意蕴、误区与实施策略[J].学前教育研究，2016（2）：64.

    [3]叶平枝.在幼儿教育课程改革背景下重新审视关键经验的意义、内涵与特征[J].学前教育研究，2008（11）：7.

    [4]虞永平.论儿童观[J].学前教育研究，1995（3）：5.

    [5]张斌，虞永平.让“儿童意识”融入公众意识[J].幼儿教育（教育科学版），2011（9）：16.

    [6]陈蘅.转变教育观、儿童观，深化幼儿教育改革[J].学前教育研究，1988（4）：31-34.

    [7]虞永平.用规律指引学前教育健康发展[N].中国教育报，2018-03-10（2）.