幼儿园教师赋权增能发展现状与影响因素
郑楚楚 姜勇
[摘 要] 教师赋权增能是推进教育改革、促进教育质量提升的关键。对我国1101名幼儿园教师赋权增能现状的调查显示，当前我国幼儿园教师赋权增能呈现出如下特征：总体接近中上水平，但各维度发展不均衡，教师普遍拥有较高的自我效能感，但在实践中缺乏决策参与权和专业自主权；地域差异显著，东部幼儿园教师在专业成长、自我效能感及影响力维度上得分高于中西部幼儿园教师，但在决策制定、自主权维度上得分较低，呈现“无权有能”的状态，中部幼儿园教师在自主权维度、西部幼儿园教师在决策制定维度上得分较高，但在地位、自我效能、专业发展和影响力维度上得分较低，呈现“有权无能”的状态，东北部幼儿园教师整体得分较高，表现为“有权有能”。独立样本t检验和方差分析发现，幼儿园教师赋权增能得分受教师性别、年龄、城乡、园所性质及园所规模等因素的显著影响，其中男教师在地位维度上得分显著高于女教师；教师年龄越长，赋权增能总分越高；乡村幼儿园教师整体得分高于城市幼儿园教师；教办园教师在多个维度上的得分显著低于集体园和民办园；园所规模在4～6个班级时，教师得分最高，此后得分随园所规模的扩大而逐渐降低。应结合这些区域发展特征和突出问题，实现幼儿园教师赋权增能的均衡发展，为此应转变权力观念，更好地发挥教育行政部门的服务、引领、支持职能；应营造幼儿园和谐氛围，构建平等协商的教师共同体，并控制园所规模，实现民主决策和教师专业发展。
[关键词] 幼儿园教师；赋权增能；专业自主权；领导力
一、问题提出
20世纪80年代，受新自由主义理念的驱动，为合理分散权威、提高教育服务质量和资源利用效率，教育分权（education decentralization）成为世界各国教育改革政策的重要价值取向。[1]对以往经验的总结发现：教育改革失败的主要原因在于革新方案从规划到执行层面，都采用了自上而下的运作方式，唯独忽略了地方、学校，尤其是教师在改革中的关键作用。[2]借鉴管理学、心理学及社会科学的思想，“赋权”（empowerment）概念被引入教育领域：[3]与教师分享权力，赋予教师自主权、选择权，使教师参与到学校目标和各项政策的决定中，被认为是解决教育改革问题、提升教育成效和教育质量的“一剂良药”。
90年代，以教师决策参与和权力分享为核心的教师赋权运动在实践中被证实并未取得理想的效果，[4][5]人们意识到忽略教师的专业发展而单纯将权力分享给教师并不会带来教师“权能感”的提升。[6]学者利希滕斯坦（Lichtenstein）等指出：“過度频繁地扩展教师的角色和责任并不会增强教师的权力感，除非教师感受到自己可以管理好自己的新角色和新的职责，并能很好地处理工作中的变化。”[7]教师赋权的概念和内涵开始转变，由最初仅仅关注教师在决策层面的“政策参与”和“权力分享”，转变为更关注教师利用个人知识、充满信心地进行决定和采取行动的“增能感”。[8]2001年，台湾学者郭昭佑首次采用“赋权增能”这一整合概念，用以展现原有“赋权”（empowerment）概念中对教师的“权能感”的强调，[9]教师赋权不再仅仅意味着管理者在政策层面与教师共享权力，更意味着通过各种途径提升教师的专业素养，使教师感受到自身能够有效地掌控有意义的工作，进行权力的“内发”，获得一种“效能感”和“掌控感”，从而更加积极主动地参与进学校生活和教育改革中来。[10][11]
几十年间，各国研究者围绕教师赋权增能开展了大量的实证研究，有充分的证据表明教师赋权增能能够有效改善教师组织公民行为、[12]提升教师职业承诺和教师士气、[13]增强教师凝聚力、[14]提升教师的教学素养，因而能够有效影响到学校的课程质量，[15]最终帮助学生取得更好的学业成就，[16]证实了教师赋权增能在促进教师专业发展、变革学校教育及提高教育质量上的价值。实践层面上，各国纷纷开展教师赋权增能运动，并针对教师赋权增能实现的策略、途径进行了探讨。一般认为，影响教师赋权增能的因素包含了学校和组织文化、校长领导方式等外部因素，同时也包含了教师专业化发展水平、教师变革意愿、工作满意度等内部因素。如霍华德·斯凯伯（Howard-Skipper）认为，好的学校领导方式会催生学校内的共同信仰和目标，推进教师共同协作，同时也会影响到整个学校的文化和群体生活方式。[17]冈萨雷斯（Gonzales）和肖特（Short）认为，校长可以通过学校框架制定、人际关系建设、政策指令发布、学校标志和学校文化营造等多种途径影响教师赋权增能的程度。[18]在教师个体因素方面，利希滕斯坦（Lichtenstein）提出了影响教师赋权增能的三种知识：专业团体知识、教育政策知识以及学科领域内知识，认为拥有丰富的知识能够帮助教师充满自信、热情地追求教学专业上的发展和进步，有效的教师专业发展就是教师的自我赋权增能。[19]以“赋权”和“增能”为核心，重新配置学校权力，将教师纳入学校的决策中，同时提升教师的专业知识和专业能力，帮助教师获得“增能感”，成为各国推进教师赋权增能的基本思路。
总体来看，国际教师赋权增能的研究逐渐深入，对教师赋权增能的概念内涵、构成维度、价值、影响因素、推进策略都取得了一定的研究成果，教师赋权增能运动在欧美国家的开展积累了大量的实践经验并日趋成熟。我国的教师赋权增能研究始于20世纪90年代末的港台地区，直至21世纪才获得内地学术界的关注。现有的研究集中于国外教师赋权增能文献的翻译和引进，理论研究较多，实证研究较少，借鉴欧美教师赋权增能运动推进中国教育改革还缺乏扎实的研究支持。在研究对象上，以往的教师赋权增能研究多聚焦中小学及高校教师，对于幼儿园教师赋权增能状况的了解较为不足。对我国幼儿园教师赋权增能开展研究，有助于明晰我国幼儿园教师赋权增能运动的阶段性特征和发展任务，更好结合我国当前的制度、文化背景，探索利用教师赋权增能推进教育改革的中国化发展道路。
二、研究方法
（一）研究对象
采用分层随机抽样法，参考中华人民共和国国家统计局2016年对东、中、西部及东北部地区的划分标准，①选择东部（北京、上海、江苏、河北）、中部（山西、安徽、河南）、西部（四川、广西、云南、贵州）、东北部（辽宁、黑龙江）共13省市的幼儿园教师作为研究样本。研究共发放问卷1187份，其中有效问卷1101份，问卷回收有效率92.8%，被试平均年龄31.78歲。被试基本情况如表1所示：
（二）研究工具
采用当前国际范围内认可度最高且引用最为广泛的《学校参与赋权增能量表》（School Participant Empowerment Scale，简称SPES）作为教师赋权增能的测量工具。该量表由肖特（Short）和莱因哈特（Rinehart）于1992年研制，共38题，分为六个维度，包括：（1）决策制定：教师直接参与与自己工作有关的各项决策；（2）专业成长：教师在学校工作中有专业成长和专业发展的机会；（3）地位：教师能够得到专业尊重和来自同事的赞赏；（4）自我效能感：教师认为自己有能力帮助学生，促进其发展；（5）自主权：教师可以掌控自己的工作（包括日程安排、课程、教学内容等）而不受外力干涉；（6）影响力：教师感受到他们能够影响学校生活，在学校中发挥专业功能，找到价值感。[20]量表采用教师自评方式答题，题目表述如：“我有教什么的自由”“我参与学校选拔新教师的决策”等。每维度包含4～10题，采用Likert5点分级法进行计分，得分越高表明教师赋权增能状况越好。
研究将其翻译成中文，将其中类似 “学校” “学生”的词汇改为“幼儿园” “幼儿”，在表述上更贴近幼儿园教育教学实践和中国本土文化理解习惯，并采用翻译-回译法保证量表翻译的准确性。在此基础上，增设了包括幼儿园教师性别、年龄、城乡、园所性质、园所规模等人口学基本信息。经检验，量表内部一致性信度系数为0.947，KMO值为0.958>0.8，Bartlett球形检验sig值为0.000<0.05，量表具有较高的信度和效度。
（三）研究程序与数据处理
为保证研究结果的客观性、真实性，问卷方法采用网络匿名在线填答方式。问卷由各样本所在地负责人在征得被试教师同意后统一发放，教师通过问卷链接匿名填答问卷和基本信息后，经由网络平台提交。在对问卷进行筛选后，采用SPSS19.0对数据进行描述统计、方差分析。
三、研究结果与分析
（一）当前我国幼儿园教师赋权增能现状及发展特征
采用SPSS19.0软件对样本数据进行描述统计，考察全国范围内幼儿园教师赋权增能现状。量表采用Likert5级评分法，题项分数越高代表教师赋权增能程度越好，分析结果如表2所示（N=1101）：
如表2所示，全国幼儿园教师赋权增能总值均值为3.87±0.46分。各维度得分由高到低依次为：自我效能感（4.12±0.47）>地位（4.00±0.50）>专业成长（3.98±0.48）>影响力（3.93±0.50）>自主权（3.75±0.60）>决策制定（3.57±0.60）。
从数据结果分析可看出，幼儿园教师赋权增能在各维度发展并不均衡。幼儿园教师普遍享有较高的自我效能感和专业地位，对自身发展和解决问题的能力拥有充分的自信和热忱。但一方面，教师却缺乏对教学环境和政策层面的实际影响力，这尤其表现在教师缺乏对幼儿园财务决策、员工聘用等校园决策的参与以及在班级层面上对于课程内容和课程形式掌控的权力。
（二）我国幼儿园教师赋权增能的区域发展状况及差异分析
考虑到我国各区域社会、经济、教育发展水平存在差异，不同地区教育改革、教师发展政策、行动各不相同，有必要对幼儿园教师赋权增能的地区差异进行比较和分析。采用单因素方差分析法，检验东、中、西部及东北部幼儿园教师在赋权增能总值和各维度分值的差异。
由表3可看出，教师赋权增能总值在地域上无显著差异。教师赋权增能总得分由高至低分别是：东北部（3.90±0.46）=东部（3.90±0.41）>西部（3.85±0.43）>中部地区（3.83±0.41）。在各分维度上，东部幼儿园教师在专业发展、地位以及自我效能感维度得分显著高于中、西部幼儿园教师，但在决策制定维度得分显著低于西部幼儿园教师、在自主权维度得分低于中部幼儿园教师。中西部地区教师，除自主权维度（中部地区）和决策制定维度（西部地区）高于其他区域外，其余维度几乎都处于末位。东北部地区幼儿园教师赋权增能得分整体较高。
台湾学者蔡进雄曾就“权”和“能”两个向度，划分了教师赋权增能的四种类型，即：有权有能型、有权无能型、无权有能型和无权无能型，为我们分析幼儿园教师赋权增能的区域发展特点提供了框架（如下图1所示）：[21]
根据蔡进雄对于教师赋权增能“权”和“能”的划分，有权有能型指教师拥有较高的专业素养，同时领导者愿意与教师分享权力，此时的教师赋权能达到最佳的“增能”效果；无权有能型，意味着教师的专业能力和素养已经达到了一定的水准，并且具有参与学校事务、承担更多责任的热忱和愿望，但却因领导者未能授权而难以施展；有权无能型指的是领导者盲目将权力下放给教师，但却忽略教师是否有能够完成任务的能力和意愿；无权无能型指的是教师既没有完成任务的能力，同时领导者也未将权力赋予下属。
依照蔡进雄的划分标准，调查中东北部地区幼儿园教师在“权”“能”两个维度上的得分均较高，表现出“有权有能型”的赋权增能特征；东部地区幼儿园教师在权力维度的得分较低但在能力维度得分较高，体现为“无权有能型”；对于中、西部地区的幼儿园教师来说，自主权和决策制定维度的高得分意味着中西部教师在日常生活中拥有充分的自主权，也能深入参与学校各项事务的决策中，但由于教师缺乏专业的知识和素养，缺乏专业学习机会和发展途径，中、西部幼儿园教师在专业成长、地位、自我效能感和影响力上的得分均远低于东部和东北部幼儿园教师，体现为“有权无能”的赋权增能特征。
（三）我国幼儿园教师赋权增能的人口学特征差异分析
为了分析人口学因素对于幼儿园教师赋权增能状况的影响，研究通过独立样本t检验和单因素方差分析法，分析了幼儿园教师赋权增能在教师性别、年龄、城乡、园所性质、园所规模等人口学变量上的差异状况，分析结果如下：
1. 幼儿园教师赋权增能得分的性别差异（见表4）。
由表4可知，性别对于教师赋权的差异主要体现在“地位”维度，在0.05的置信水平上，男性教師的地位显著高于女性。
2. 幼儿园教师赋权增能的年龄差异（见表5）。
从表5中可知，年龄对教师赋权增能得分影响较为显著的两个教师群体分别是20岁以下和50岁以上的教师。幼儿园教师赋权增能的得分随着年龄的增加而逐渐提升。年龄在51岁及以上的教师在除自主权以外的其余五个维度和赋权增能总值得分均为最高分。20岁以下的教师则在六个维度上均为最低分。尤其在地位维度上，21～30岁教师、31～40岁教师、41～50岁教师以及51岁以上教师的得分均显著高于20岁以下的年轻教师。
3. 幼儿园教师赋权增能得分的城乡差异（见表6）。
从表6可知，农村教师在决策制定、自主权、影响力三个维度和赋权增能总分均高于城市、县城和乡镇幼儿园教师，县城教师在专业成长、地位、自我效能感三个维度得分最高。城市、县城、乡镇和农村幼儿园教师相比，乡镇幼儿园教师的赋权增能现状最差，在专业成长、地位、自我效能感和影响力等多个维度均低于其他区域教师。
4. 幼儿园教师赋权增能的园所性质差异（见表7）。
从表7中可知，集体园和民办园的教师无论是赋权增能总值还是赋权增能的各个分维度，得分均高于来自教办园的教师。对于教办园教师来说，其专业成长、自我效能感基本与民办园和集体园教师持平，但在决策制定和自主权两个维度却明显低于其他两类幼儿园教师得分，这意味相较其他园，教办园的教师在回答“我参与幼儿园的各项决策” “我可以规划自己的日程” “他人征求了我的建议”等问题时更多选择了负向分数（1非常不同意；2不同意；3中立）。
5. 幼儿园教师赋权增能的园所规模差异（见表8）。
从表8中可知，园所规模越小，教师在决策制定和自主权维度的得分越高。当园所规模在4～6班时，除自主权和决策制定略低于规模为3班以下幼儿园的教师得分外，教师赋权在其他各个维度及总分上均得分最高，此后园所规模越大，教师赋权的得分越低。
四、讨论
由上文的数据分析可知，我国幼儿园教师赋权增能总分均分3.87分（满分5分），接近中上水平。整体来看，幼儿园教师赋权增能在“赋权”和“增能”两个维度的发展并不均衡，教师普遍拥有较高的自我效能感，但在教育教学实践中缺乏决策参与权和教学自主权。幼儿园教师赋权增能体现出了较为明显的区域发展差异，东、中、西部及东北部教师赋权增能呈现出不同的发展特征。幼儿园教师赋权增能得分受到教师的性别、年龄、城乡、园所性质和园所规模等因素的影响呈现显著差异。在我国幼儿园教师赋权增能的推进中，需要重点处理好几对关系：
（一）教师“赋权”与教师“增能”
如何处理好教师“赋权”与教师“增能”的关系是幼儿园教师赋权增能的核心问题。数据显示我国幼儿园教师，尤其是东部地区幼儿园教师整体在决策制定、自主权两个维度得分较低，表明了少有机会参与幼儿园关于新项目实施、聘评教师、财务和经费使用等方面的决策，在日常活动安排、课程内容选择和实施上缺乏自主权仍是当前制约我国幼儿园教师赋权增能的重要原因。决策的参与和获得与教师自身发展、教育活动和儿童发展事务相关的专业自主权，是教师获得权能感、充满激情和热忱参与教育改革的基础和重要的外部保障。[22]研究反映了幼儿园教师赋权增能的提升仍需要管理者实质性的“简政放权”。
另一方面，中西部地区幼儿园教师“有权无能”的发展特征也提示了在教师专业水平相对落后、教师效能感和影响力普遍偏低的中西部地区，以教师的个人知识、能力的增长和动机的增强为代表的教师“增能”依旧是教师赋权增能的重要内容。“如果教师欠缺丰富的知识和必需的智能，则所谓让教师参与决策和学校管理就将成为没有任何价值的一句无聊的口号。”[23]通过推进教师专业化水平为教师赢得持续的信任和尊重，增强教师的专业权威和专业影响力是教师获取专业话语权、实现教师增能感的基础和关键。教师赋权增能中，教师的“权”与“能”互相促进，互为基础，两者缺一不可。
（二）权力“掌控”与权力“共享”
不同的权力观决定了各教育主管部门在推进教师赋权增能运动时采取的方式、手段以及教师赋权增能的真正成效。在传统的权力“掌控”（power over）观念下，管理者与教师关系体现为一种强迫、压制、操纵和教师单方面的服从。管理者对于教师的影响体现为行政部门对幼儿园及教师施加的监控、督导、检查与问责。通过对幼儿园教师赋权增能园所性质差异分析可知，作为教育行政部门所属、由国家出资兴办的教办园，理应发挥其在教学、管理、教师发展中的辐射和示范作用，但在调查中却发现，恰恰是来自教办园的幼儿园教师在赋权增能的各维度得分最低。权力“掌控”传统下，教办园在举办经营、经费投入、专业设置、招生计划、教师建设等各项活动中，都必须接受来自政府的严格控制和管理。[24]尽管相较集体园和民办园，教办园教师享有更多来自政府的专业发展支持、经费支持和制度保障，但与此同时也受到了来自管理者更多的权力限制和约束，缺乏了应有的专业自主权和创造的自由。
20世纪九十年代，自欧美兴起了一种新型的权力观念：权力“共享”观（power with），[25]与传统的权力“掌控”观不同，权力“共享”观念下教育行政部门、管理者与教师间的关系变为了联系、平等、合作和协商。在幼儿园教师赋权增能城乡差异的比较中，我们发现以往长期处于落后状态的农村教师在决策制定、专业成长、自主权、影响力等多个维度的表现都优于城市教师。农村幼儿园教师赋权增能得分整体偏高，一方面源于长久以来城乡二元社会结构的封闭性一定程度上保留了乡村幼儿园教师在教育实践中的创造力、自我决断和自主决策的空间，更多则来自于国家和政府层面对乡村幼儿园教师的支持政策和推进行动。新世纪以来，对乡村教师的关注成为国家教育工作的重点，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《乡村教师支持计划（2015-2020）》、中小学幼儿园教师国家级培训计划等一系列文件和项目的出台，从乡村教师的补充渠道、生活待遇、职称评聘、能力素质全方面推进了乡村教师的发展。在权力“共享”的观念下，政府更多发挥了支持者、合作者的角色和引领服务功能，在推进农村教师发展的过程中，既保存了农村幼儿园教师在教育教学实践中的充分自主权和自由创造的空间，又为其专业发展和地位提升提供了充分的支持和保障，这种平等的伙伴关系推进了乡村幼儿园教师赋权增能的整体提升，并被证实收到了良好的效果。
（三）文化 “定势”与权威“消解”
幼儿园是教师工作的主要场所，幼儿园教师变革意愿的激发、专业发展的机会、角色调整的意愿、参与决策的空间均受到幼儿园园所氛围和园所文化的影响。安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）等人曾在《理解教师发展》一书中指出：教师文化是学校变革的焦点。学校变革不能仅仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，而要致力于学校员工的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式的变革。[26]在中国的幼儿园教师赋权增能的调查中，我们发现性别、年龄等因素对幼儿园教师赋权增能有显著的影响：男性幼儿园教师在地位维度显著高于女性，在其他各维度相较于女性幼儿园教师也拥有优势。幼儿园教师赋权增能的得分随着年龄的增加而提升，年龄在50岁及以上的教师在除自主权维度外的其余五个维度均为最高分，尤其在地位和影响力两个维度远远超越了年轻教师。
教师赋权增能的性别和年龄的人口学差异揭示了在当前幼儿园中，“父权制度”特色[27]和“长者崇拜”的文化传统依然对教师赋权增能产生着影响。在幼儿园中，男性通常比女性拥有更多的机会接近“权力的中心”，而年长者常意味着在幼儿园内拥有更高的地位和威望。这样的差异在一定程度上影响了以女性为主要群体的幼儿园教师权力的分享和机会的获得，也阻碍了年轻教师参与幼儿园决策、获得专业发展机会和在幼儿园中发挥影响力的可能性。性別、年龄等隐性的因素对幼儿园教师赋权的影响，既显示了教师赋权增能背后隐藏的深刻的文化基础，也为推进教师赋权增能提供了努力的方向。哈格里夫斯认为，后现代社会正在催生或即将导致教师工作和文化的重大变革。随着时代的变迁，教师原本层次分明的关系和阶层必将逐渐走向混沌、模糊和多样，[28]原本幼儿园权力结构和固有层级关系也将受到冲击，尤其伴随着同喻文明和后喻文明的到来，教师间的学习由以往单向传承变为了同辈之间知识的扩散和年轻教师向年长教师的知识反哺，年轻教师在教师群体中发挥的作用将越来越重要。建构彼此平等和互相合作的“学习共同体”，在园所内部形成一种相互开放、信赖、支援性和平等的同事关系，以此推进教师的最大化发展，成为实现全体教师赋权增能的重要保障。
（四）规模“优势”与学校“分权”
对数据的分析发现，幼儿园教师赋权增能的水平与其所在幼儿园的园所规模密切相关。当园所规模在4～6班时，除自主权和决策参与略低于规模为3班以下幼儿园教师得分外，教师赋权在其他各个维度及总分上均得分最高，此后园所规模越大，教师赋权的得分反而越低。近年来，建立在“规模经济理论”和“范围经济理论”基础上的超大规模学校在我国各地大量出现，[29]10轨以上的超级园层出不穷。不可否认，大规模学校的出现在一定程度上降低了教育成本，从而使得教育的显性投入凸显“集中优势”，[30]但有学者同时指出，学校过度规模扩张，也会引起学校内部教学基层组织结构、教师群体与人际关系结构、学校管理层级结构等发生结构性变化。[31]在教师赋权增能问题上，最直观的变化即是客观推动了层级结构的叠加和教师对于学校核心决策的“权力距离”的扩大，从而影响到教师在学校决策参与、工作计划及资源配置上的参与度骤减，困难倍增。
20世纪90年代以来，美国、北欧先后出现了一股学校规模的缩小趋势，缩小学校规模成为教育管理者、教师和公众关注的教育改革新动向。[32][33]学者贝克纳（Beckner）认为，小规模的学校能够拉进教师与管理者的关系、减轻学校官僚主义、增加教师和学生在学校决策中的参与度、营造更和谐的组织氛围、帮助教师获得更清晰的职业规划和发展支持、增进教师合作、提升教师士气。[34]艾博茨（Eberts）等人的研究也证实，小规模学校的教师对学校的计划、成员间的关系、学校冲突的表达方式更满意。[35]在规模小的幼儿园，行政管理层次少，组织结构紧凑、扁平化，权力更容易分散在组织内部。扁平化的幼儿园组织中，教师更为自由，相对也拥有相对较高的决策权，组织内的民主决策更容易在事实层面得到实现，因而教师的赋权得分整体较高。当园所规模扩大到一定程度时，扁平化的分权效果就会受到“管理幅度”的限制而无法发挥更好的分权效果，教师赋权增能得分就偏低。办学规模的确定需要在教育发展中做出理性抉择，既需要考虑学校的投入效率，更应把学校、教师、学生的发展放在首位。学校集中规模带来的“优势”和“效益”以及规模过度扩大带来的权力距离扩张和管理难度提升，需要管理者认真考虑和权衡。
五、政策建议
（一）结合区域发展特征和突出问题，实现教师“赋权增能”的均衡发展
在推进中国幼儿园教师赋权增能水平提升时，必须兼顾幼儿园教师的“赋权”与“增能”。一方面要给予教师自主权，通过畅通信息渠道推进建立起教师与外部环境间的有效沟通模式，给予教师参与教育改革的机会和途径，同时采用多种形式提升教师的专业素养和专业化水平，为教师提供专业知识更新的途径和机会，使其获得专业所必备的知识和智能，具备扎实的教育教学知识和持续学习的能力。“教师赋权与教师增能是合二为一，不可随意分割的，两者的统一才真正体现了教师的专业自主。”[36]
在具体的实践过程中，应关注教师赋权增能的区域差异、城乡差异，结合区域发展特征和各地在幼儿园教师赋权增能中的主要困境和问题，有针对性地予以改进。对于缺乏决策权和自主权的东部地区教师、教办园教师和大批城市教师，改革的重点应为重置幼儿园权力结构，简政放权，保障幼儿园教师的决策参与和充分的专业自主，解决幼儿园教师“无权”的突出问题；而对于专业水平有限、缺乏效能感的广大中西部地区幼儿园教师、乡镇幼儿园教师来说，教师赋权增能首要应解决教师队伍专业化水平不高的问题，应为中西部幼儿园教师和乡镇教师提供更多的专业发展机会，推进教师专业化水平提升，从而减少其在专业工作中的“无力感”，实现真正意义上的教师“增能”。
（二）转变权力观念，更好地发挥教育行政部门的服务、引领、支持职能
各级政府和学校管理者管理观念、管理制度和管理方式的变革是教师赋权的重要外部保障。作为教育行政主管部门，应当充分关注幼儿园和幼儿园教师赋权增能问题，树立权力“共享”的新型权力观，从对幼儿园单纯的监督管理职能逐步转向服务支持职能。应重新界定其职责范围，对除了重大教育目标和教育政策的控制外，对于基于行政权威而加诸幼儿园和幼儿园教师的种种限制，应给予解除和松绑，同时努力修正限制教师专业自主权的法令或条例，减少僵化的教育行政管理模式对幼儿园和教师工作的干扰。
与此同时，更注重发挥教育部门在推进园所建设和幼儿园教师个体专业发展的服务、引导、咨询和支持功能。在整合地区优质资源、促进地区园际资源共享、推进教研团队和教研机制完善等方面有所作为。将教育发展落实到教师专业素质的提高上，关注教师的课程领导力，着力激发教师自主发展的动力。尊重幼儿园在课程建设和实施中的核心主体地位，鼓励幼儿园在国家课程方案的总体框架下，结合本园实际进行改造和完善。
（三）营造和谐组织氛围，构建平等协商的教师共同体
为推进幼儿园教师赋权增能在幼儿园内的真正实现，必须营造宽松和支持的幼儿园环境。应着力打破园所内部因教师性别、年龄、职位和“论资排辈”等文化传统为教师赋权增能带来的壁垒，着力营造平等、和谐、互相信赖的教师合作氛围。要给予所有幼儿园教师，尤其是年轻教师持續学习和专业成长的机会，给予教师充分的信任和尊重，保持幼儿园活力，关爱幼儿园教师并努力增强幼儿园全体员工的凝聚力。作为幼儿园领导，可以通过期待教师领导、与教师分享一部分幼儿园权力、将教师纳入合作的幼儿园文化中、保护教师、承担决策失误的责任、鼓励教师参与幼儿园生活等方式推进教师在幼儿园中的参与和赋权增能。[37]
在教师发展过程中，尤其应关注教师协作和教师共同体在促进教师专业水平提升和促进教师群体力量凝聚的双重作用。帮助幼儿园教师借助社群力量，共同探讨教育问题，开展协同反思、互动、交流和协商，推进幼儿园教师专业成长和专业发展。发挥年轻教师在幼儿园教师共同体中的作用，只有年轻教师越来越多拥有参与幼儿园决策制定的机会和自我发展的机会，幼儿园才能始终保持旺盛的生机和活力。
（四）控制园所规模，实现幼儿园组织内部民主决策和教师专业发展
应重新思考幼儿园的使命与作用，关注教育的本体功能，将幼儿园视为“学习的共同体、同辈的共同体、关怀的共同体、全纳的共同体、探究的共同体、道德的共同体”。[38]在长期追求效率优先和经济效益的趋势下更看到中小型规模幼儿园对于儿童个体发展、教师赋权增能的正面意义和教育效益。
在确立幼儿园办园规模过程中，将“是否便于幼儿园日常教学管理、是否便于推进教师间建立良好合作关系、是否便于把握儿童个体特点和推进儿童全面发展、是否有利于各项资源得到充分利用”确立为评估的综合尺度。[39]理性选择适宜的幼儿园规模，兼顾幼儿园的办园效益和教育质量，为幼儿园教师赋权增能提供良好的环境和空间，实现幼儿园组织内部的民主决策和教师合作、教师专业发展效果的最优化。
注释：
①2016年国家发展改革委印发《关于贯彻落实区域发展战略促进区域协调发展的指导意见》，指出统筹协调东、中、西部和东北地区四大板块，原先的东、中、西划分标准已不适应区域发展新要求，以国家统计局等为代表的官方划分方法也开始采用东、中、西部及东北部的划分标准作为区域数据分析标准。为了更好地探讨教师赋权增能的区域发展差异，借鉴国家统计局关于东、中、西部及东北部最新的划分标准进行讨论，具体划分方式参看：http：//www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/201405/t20140527_558611.html。
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