幼儿园教师伦理敏感性问卷编制及其发展现状
李园园 步社民 李支其
[摘 要] 当前部分幼儿园教师的伦理失范行为引起了人们对幼儿园教师伦理素养的关注。缺乏伦理敏感性，不能领会和解释保教情境中的伦理信息可能是导致幼儿园教师伦理失范行为的重要原因。为探究幼儿园教师伦理敏感性的发展现状，研究者首先编制了一套包含8个维度、34个项目的调查问卷，其信度、效度均达到心理测量学的要求。然后，研究者以Z省455名幼儿园教师为被试，调查其伦理敏感性水平，结果发现幼儿园教师伦理敏感性整体未达到良好水平，各领域发展不均，觉察伦理信息是教师的最大困难；伦理敏感性水平在教师教龄、职称的不同发展阶段呈V型趋势，反映了教师的伦理敏感性发展存在“脱敏期”；生育状况显著影响幼儿园教师伦理敏感性，母亲角色有助于教师伦理敏感的形成；学历、专业对幼儿园教师伦理敏感性的影响不显著。今后应在幼儿园教师职前培养和职后培训中加强专业伦理教育，同时注重教师个体道德素养的提升，从而促使幼儿园教师的伦理敏感性获得更好的发展。
[关键词] 幼儿园教师；专业伦理；伦理敏感性；伦理失范
一、问题提出
伦理敏感性最早源于1983年美国明尼苏达大学相关研究团队提出的道德心理模型，认为道德行为发生的背后主要有四个心理成分，即道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品性。其中，道德敏感性被理解为对情境的领悟和解释能力，包括觉察情境中的道德内容、想象事件的因果链、判断行为对有关当事人的影响、采择观点、移情，或者虑及一些能适用于该情境的道德规范或原则的过程。[1]在各行各业专业化发展的趋势下，对道德敏感性的研究逐渐转向了专业领域。而专业行为通常以“伦理规章”为指南，故而在某一专业领域谈及这种敏感性时，多使用伦理敏感性一词。[2]对于伦理敏感性和道德敏感性的关系，肖布（Shaub）认为伦理敏感性是道德敏感性在职业领域的一种具体表现，是“个体在职业背景中识别情境的伦理本质的能力”。[3]韦弗（Weaver）、莫菲特（Moffett）、任强等人对伦理敏感性的概念进行了探讨，认为伦理敏感性绝不仅仅是识别伦理信息那么简单，还包括解释情境、虑及行为对他人的影响，且不可忽视情绪在伦理敏感性中发挥的作用。[4][5][6]基于对国内外关于伦理敏感性概念研究的归纳与分析，本研究将幼儿园教师伦理敏感性界定为“幼儿园教师对保教活动中蕴含的伦理价值与潜在伦理问题的领悟和解释能力”。其中，“领悟”涉及对“有没有”伦理问题的觉察与感悟，“解释”涉及对“是什么”“怎么样”伦理问题的说明，内含道德觉察、后果意识、道德情感三个核心成分，分别指专业人员对情境中伦理意味信息的觉察，对该情境可能会引起的后果的预测，以及由该情境中伦理问题引起的道德情绪体验。[7]从启动程序而言，伦理敏感性是识别伦理情境与做出反应的混合体。从其基本心理成分来看，它包含认知和情感双重成分。就认知而言，主体需要对作用于感觉器官的信息有所体认并进行适当的加工。就情感而言，情境所引发的情绪影响其对伦理的领悟与解释，如主体的同情心、仁爱之心、责任心等都能启动其对伦理问题的敏感反应。[8]
教育的本质是培养人的活动，其目的是帮助和促进人的精神的全面发展，促进心灵的丰盈和健全，它是终极善，是伦理性的目的。[9]这就要求教育者所有的教育行为、过程都应合乎伦理，否则不成其为教育。幼儿园教师服务对象的特殊性决定了其更应该具备基本的伦理素养。首先，幼儿弱小，时时需要伦理的护弱；其次，幼儿极具可塑性，教师作为幼儿身边的重要他人，其合乎伦理的行为作为重要的教育资源影响幼儿健全人格的形成；再次，幼儿的监督制约能力弱，这要求幼儿园教师具备严格的伦理自律与自觉。幼儿园教师具备一定的伦理敏感性能够有效规避保教实践中的伦理失范行为，呵护幼儿的童年幸福，进而促进学前教育的健康发展。
牙科伦理敏感性测验（Dental Ethical Sensitivity Test）是最早专门针对伦理敏感性的严密的测量方法。该研究通过访谈的方式，调查被试对特定伦理情境的解释、对行为后果的预测以及对他人思想和感受的体悟，将访谈过程录音，并对录音材料进行编码和评分，用分值数据来反映牙科医生伦理敏感性水平。[10]在借鉴牙科专业伦理敏感性测验的基础上，学者们开发出了针对教师教学伦理敏感性的眼动测评和多维评定问卷测量的测评方法。芬兰学者运用问卷对864名教师的伦理敏感性进行调查，结果显示：经验型教师的伦理敏感性高于新手教师，教授科学学科的教师伦理敏感性低于其他教师。[11]伊朗学者进一步利用相同的问卷对比了芬兰教师和伊朗教师的伦理敏感性，结果发现，文化背景是影响教师伦理敏感性的关键。[12]
我国学者着重关注中小学教师的伦理敏感性，他们综合运用问卷调查、访谈、观察等方法对中小学教师教学伦理敏感性的现状、特征或影响因素进行了研究。任强认为教师的教学伦理包含敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励等七个方面。教师的教学伦理敏感性受移情、人格、角色卷入和道德图式等主观因素以及性别、学校文化背景等客观因素的影响。[13]张献伟则把教师的伦理分为教学公正、教学民主、教学自由与责任三个方面。他发现，教师在伦理的以上三方面都存在问题，教师在教学中面临的伦理困境受传统文化、社会环境、教育管理、教师伦理意识薄弱及应对能力不强等多方面因素影响。[14]施霄霞将教师教学伦理内容分为指向学生的尊重、关爱、公正、宽恕和指向教師自身的律己、责任心和上进心七个方面。她在分析受试群体的伦理敏感性后得出：教师对指向自身的伦理内容较为敏感，但是对指向学生的伦理内容不敏感；新教师比老教师对指向学生的伦理内容敏感性更高。[15]随着学者对教师伦理敏感性的关注增强和相关研究不断深入，伦理敏感性的概念逐渐清晰，内涵不断丰富。但对伦理敏感性内涵的理解存在较大分歧，甚至呈现较为混乱的局面。从已有研究成果来看，关于教师伦理敏感性的研究内容缺乏系统性，研究成果也较为零散。
专业知识、专业技能、专业伦理是教师专业能力体系的三大要素，用专业伦理推进专业水平的提升已经成为教师专业化发展的必然趋势。[16]伦理敏感性是对静态的专业伦理规范的动态诠释。尽管已有研究使得我们对教师伦理敏感性有了一定的认识，但尚无针对幼儿园教师伦理敏感性的研究，且缺乏被广泛认可的伦理敏感性测查工具，同时一些幼儿园教师的伦理失范行为引起了人们对幼儿园教师伦理素养的关注与质疑。研究幼儿园教师的伦理敏感性的发展现状，有利于引起教师对自身伦理素养的重视，唤醒幼儿园教师对伦理的敏感，健全教师和各界人士对教师专业结构的认识。
二、幼儿园教师伦理敏感性问卷的编制
（一）预研究：幼儿园教师伦理敏感性开放式调查
1. 研究目的。调查幼儿园教师的伦理敏感性现状首先面临的问题是用什么工具调查。在当前对教师伦理敏感性的内涵理解不一、缺乏官方颁布的幼儿园教师伦理准则，且无可靠评估工具可供使用的情况下，具体调查哪些内容才有效？预研究的目的在于：了解幼儿园教师对伦理的理解，即在幼儿园教师看来，哪些事件或内容属于伦理范畴？通过对幼儿园教师较为敏感的伦理问题进行整理与分析，探究幼儿园教师的伦理敏感性是否具有领域倾向性。同时，为问卷编制收集素材。
2. 研究对象。为保证所编制问卷的可推广性，预研究样本来源较广泛。研究者采用目的性抽样的方式选择60名幼儿园教师为研究对象，她们来自北京、河北、山东、江苏、浙江、内蒙古、宁夏、甘肃、陕西、广东、广西等多个省、市、自治区，且在教龄、教育背景信息、园所等级、办园性质等各方面广泛分布。为保证回收问卷的有效性，研究者在发放问卷前均与被试取得联系。共回收有效问卷58份，案例301例。
3. 研究过程。研究者编制了《幼儿园教师伦理敏感性开放式调查问卷》，问卷首先对什么是专业伦理作了简要的界定，然后请被试结合自身的保教实践，回忆自己经历过的、看到的或者听到的有关遵守或违背专业伦理的现象，尽可能多的列举出来，至少填写5个。借助网络在线调查系统——问卷星，微信、QQ等通讯软件发放、回收问卷。问卷回收后，为保证对伦理案例分析、归类的客观性，研究者与同行学者一起对案例进行整理，并经该领域专家审核。剔除表述不清或随意填写的案例后，剩余有意义案例258例。对案例进行了以下分析：明确是否全部案例都具有伦理意味，有多少不属于伦理议题，据此判断幼儿园教师对伦理的理解是否正确；将意义相同或相近的内容归为一条，然后按照伦理事件出现的频次高低进行排序，据此判断幼儿园教师的伦理关注点，并分析幼儿园教师伦理敏感性的领域倾向性；根据案例，结合专家观点、伦理敏感性概念内涵、《NAEYC幼儿教师伦理操守准则与承诺声明》等文件，梳理幼儿园教师伦理敏感性应有的内容。需要说明的是，部分案例在内容上指向多方面伦理问题，在分类时只依据该案例中最突出的含义进行归类。
4. 研究结果。第一，发现部分幼儿园教师表现出“伦理不明”。尽管大部分幼儿园教师都能列举出具有伦理意味的事件，但仍有一部分幼儿园教师表现出对伦理的迷茫与疑惑。在回收的案例中，有21例不属于伦理议题，如“户外游戏中幼儿摇呼啦圈男孩比女孩学得快一些”“亲子游戏希望宝爸多参加”“相比幼儿故事书，绘本会更受幼儿欢迎”等，或同一被试所反馈的全部案例均指向某一方面，如一位教师填写的10个案例均指向教师对幼儿的严格限制，包括“幼儿跳舞时，不能乱编动作”“教师让幼儿一字不差的讲故事”“幼儿玩游戏时不能喧闹”等，表现出了幼儿园教师对伦理内涵的不理解或片面理解。第二，幼儿园教师伦理敏感性具有一定的倾向性。从伦理关涉对象来说，幼儿园教师的伦理敏感倾向于关注师幼互动间的伦理信息，忽略了与幼儿家庭、同事和领导、社区和社会的伦理关系。一般认为幼儿园教师的服务对象包括幼儿、家长、同事和领导、社区和社会四个群体。但是在257例案例中，仅有13例涉及与幼儿家庭的互动、4例涉及与同事或领导的交往、4例涉及与社区或社会的伦理关系。可见，绝大多数教师忽视了与幼儿之外群体互动的伦理性。从教师所关注的伦理内容来看，保教实践中具体的伦理行为比较受关注，但是缺乏对教育理念或教育价值观的审视。如保教活动与幼儿发展的适宜性、儿童权利、学前教育政策法规等重要话题未被提及。受幼儿园教师关注度最高的三个方面分别为：（1）教师的引导策略。被提及35例，其中反面案例4例，均指向教师消极对待幼儿的某些行为或特点，缺乏正向引导。正面案例31例，表现为教师鼓励幼儿或正视幼儿的某些缺陷，引导其朝向好的方向发展。（2）教师的惩罚行为。共30例，其中直接体罚14例，包括罚站、罚跑10圈、用尺子打嘴等。除体罚外还有一部分表现为剥夺幼儿的权利，如“幼儿在建构区不遵守区域规则，教师不允许他再进建构区”，或者其他的一些过激惩罚，如“一男童由于没有跟着教师的节拍唱歌，教师上前抓起该男童的衣服和书包，拖起男童，一并拖出教室外，关上了教室门”。（3）教师的过度限制。27例被提及，均为消极案例，表现为严格规定上厕所时间点、强制幼儿吃不喜欢吃的菜、强制性午睡、限制游戏材料等。从案例中事件的后果来看，幼儿园教师所关注到的伦理失范行为倾向于严重伤害事件，而伤害不太明显或具有潜伏性伤害的伦理事件很少被提及。
基于上述对伦理敏感性概念与内涵的分析，伦理敏感性在内涵结构上包含觉察伦理信息、后果意识和道德情感体验三方面。从关系维度来说，《台湾地区幼儿教师专业伦理规范》和《NAEYC幼儿教师伦理操守准则与承诺声明》都从对幼儿、对家庭、对同事、对社会四个方面论述幼儿教师的伦理责任；《澳大利亚幼儿教育伦理准则》和《英国早期儿童教育协会伦理准则》除以上四个方面之外还关注对雇主的伦理責任。故而，本研究认为，幼儿园教师伦理敏感性的关系维度应包含幼儿、家庭、同事与领导、社区与社会四个方面。从伦理价值维度来说，基于对教育伦理中关怀主义、人道主义、教育公正等伦理价值与原则的分析，[17][18][19]笔者认为调查问卷题项中伦理情境所涉及的伦理价值与原则，应指向关怀、责任、尊重、公正与仁爱等多个方面。
（二）幼儿园教师伦理敏感性问卷的编制
1. 研究目的。编制一套具有较高信度、效度的幼儿园教师伦理敏感性调查问卷，以保证调查结果的准确性，同时也为教师伦理相关研究提供借鉴。
2. 研究过程。首先基于预研究的研究结果初步编制了问卷，然后收集数据对问卷分别进行了项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析以及信度检验，不断修改和完善问卷的内容和结构。
3. 研究对象。在项目分析环节，研究者在Z省H市随机选择10所幼儿园的教师为研究对象，前往幼儿园实地发放问卷163份，回收有效问卷163份，有效回收率100%。被试基本信息如表1所示：
4. 信效度分析。在探索性因素分析环节，研究者按照随机抽样的原则，选择H市18所幼儿园的300位教师为研究对象，由3位经统一培训的主试在幼儿园午休时间分别前往各班发放问卷，并在发放问卷20分钟后回收问卷。但由于部分教师中午事务繁忙，未填写或填写不完整，实际回收有效问卷248份，有效回收率为82.67%。被试基本信息如表2所示：
在验证性因素分析环节，研究者依托Z省教育厅主办的面向全省幼儿园教师召开的“Z省幼儿园音乐教育观摩研讨会”发放问卷280份。主试在会场统一宣读指导语，被试作答后主试统一回收问卷，回收问卷256份，有效回收率为91.43%。被试基本信息如表3所示：
问卷的信度主要通过计算问卷的克隆巴哈α系数来反映，结构效度由验证性因素分析结果反映。信度检验环节研究对象为600名Z省幼儿园教师，其中400名来自“Z省名师行知论坛（学前教育专场）”和“Z省学前教育研究会学术年会”，主试在中场休息时间向参会教师宣读指导语并发放问卷，会议结束时回收问卷。此外，以实地发放问卷的形式随机选择200名幼儿园教师为研究对象，共发放问卷600份，回收有效问卷504份，有效回收率为84%。被试基本信息如表4所示：
效度主要由验证性因素分析结果反映，且在问卷编制过程中多次请教同行专家指导问卷内容，保证了问卷的内容效度。
5. 研究结果。
（1）初步编制。伦理敏感是个体在情境中自觉觉察伦理线索、发现伦理问题，以伦理思考来审视情境并做出反应的过程，具有情境性的特点。为使调查贴近伦理敏感性自身的特点且符合幼教实际、易于被试作答，问卷的编制以幼儿园保教实践中的案例为基础。初步编制的问卷包含44个题项，其中26个选自预研究中被提及频率高的案例。从经验与实践来看，这些事件在幼儿园里时常发生，幼儿园教师对此类事件的关注度高，有的事件也成为教师的困扰。但由于幼儿园教师伦理关注的不全面性，且我国幼教行业尚缺乏统一的幼儿园教师专业伦理规范，故以《NAEYC幼儿教师伦理操守准则与承诺声明》（下文简称为《声明》）为参考。《声明》是幼儿教育界最早出现的伦理规范，其间不断修改、完善，具有很高的权威性。将《声明》中的内容运用于中国文化情境必然有其局限性，为降低消极影响，在选择内容时遵循两条标准，一是选择被幼儿园教师忽视的内容，二是选择具有中国文化适宜性的内容。因为无论是美国还是中国，幼儿教育有其共通之处，问卷编制只以《声明》中的伦理原则为参考，结合中国幼教实际进行了情境化转述。其中，初步编制的问卷中有18项来自《声明》的伦理责任。
问卷结构包含基本信息和测查项目两部分。基本信息由性别、教龄、职称、婚育状况、学历、所学专业构成。测查项目由情境短句、提问、答案选项构成。如由情境短句和提问构成的题干“因为有检查，所以教学活动安排已经上过的内容。看到这一幕，您的心情是怎样的？”答案包括“非常舒适”“比较舒适”“一般”“比较糟糕”“非常糟糕”5个选项，被试从中选择符合自己的答案。
从关系维度来说，15项指向对幼儿的伦理责任，内容包括对幼儿的惩罚、行为限制和强迫，关注幼儿发展、幼儿权利以及平等、公正等；10项指向对家长的伦理责任，内容涉及保护家庭隐私、尊重家庭差异、听取家庭意见、接受家庭评价、提供家庭教育指导、与家庭合作等；9项指向对同事的伦理责任，包括与同事相互合作、尊重、团结、分享、监督以及对领导的忠诚等内容；10项指向对社区与社会的伦理责任，涉及保护儿童、提供高质量的幼儿教育服务、促进与专家和机构合作、熟悉相关法律法规等内容。
从伦理敏感性的内涵维度来说，15项指向伦理信息觉察，教师对情境是否具有伦理意味作出判断；14项指向后果意识，教师对情境会带来何种后果作出判断；15项指向道德情感体验，教师对由情境所引起的情绪反应作出选择。答案选项采用Likert5点评分的方式，让被试选择最符合自己的答案。与百分制中的等级换算（≥90优秀，80～90良好，70～80中等，60～70合格，≤60不合格）相对应，被试最终得分≥4.5、4～4.5、3.5～4、3～3.5，≤3依次评定为优秀、良好、中等、合格、不合格。
（2）项目分析。对回收的163份问卷进行整理与分析，采用题总相关的方法，通过计算各项目的分数与量表总分数的相关关系筛检项目，以0.3作为门槛。经分析，共有5个题项不符要求。其中4个题项指向后果意识，具体内容为对“教师认为几位老师一起讨论制订教学计划费时费力，便分工完成”、“教师要求某些不爱睡午觉的幼儿必须午睡”“儿童评估信息向全体家长公开公布”“节假日教师们经常一起出去旅游”会带来的后果进行判断。1个题项指向道德情感体验，具体内容为“户外活动中，教师和幼儿一起玩游戏，体验游戏的快乐。看到这一幕，您的心情是怎样的？”，将以上5个题项剔除，保留39个项目。
（3）探索性因素分析。由于该问卷未知观察变量与潜在变量的关系，所以先进行探索性因素分析。首先进行因素分析的适切性检验。样本适度测定值KMO 为 0.781，表明这组数据比较适合进行因素分析；Bartletts球形检验的χ2值为3231.210（df=741，p< 0.001），代表母群体的相关矩阵间有共同因素存在，可以进行因素分析。以主成分分析法并配合最大变异法进行正交转轴，特征值大于1的因素共有10个，累计可解释总变异的61.718%。但是从陡坡图（见图1，转下页）可以看出，第8个因素以后，陡坡线趋于平坦，进一步分析项目的因素负荷（见表5，转下页），发现其中有3个因子所包含的观察变量少于3，将之删除较为适宜，共剔除5个变量。因此按照陡坡图的走势和特征值规则的要求，决定抽取8个因素进行分析，共包含34个变量。其方差解释率分别为11.427%、8.194%、7.482%、6.226%、5.955%、5.889%、5.467%、4.531%，累計方差解释率为55.171%。
（4）验证性因素分析。幼儿园教师伦理敏感性调查问卷是一个由8个因素构念变量组成的多向度调查工具，根据每个因素中项目指向的内容，将8个因素构念分别命名为“尊他爱幼后果意识”“团结友善后果意识”“公正忠诚情绪体验”“发展关注情绪体验”“履职尽责情绪体验”“宽爱有素伦理觉察”“权益保障伦理觉察”“开放接纳伦理觉察”。因素构念命名后，对所有的题项进行了重新排序。“尊他爱幼后果意识”因素构念包含题项1～4（观察变量命名为V1、V2、V3、V4），“团结友善后果意识”因素构念包含题项5～8（观察变量命名为V5、V6、V7、V8），“公正忠诚情绪体验”因素构念包含题项9～12（观察变量命名为V9、V10、V11、V12），“发展关注情绪体验”因素构念包含题项13～17（观察变量命名为V13、V14、V15、V16、V17），“履职尽责情绪体验”因素构念包含题项18～20（观察变量命名为V18、V19、V20），“宽爱有素伦理觉察”因素构念包含题项21～27（观察变量命名为V21、V22、V23、V24、V25、V26、V27），“权益保障伦理觉察”因素构念包含题项28～31（观察变量命名为V28、V29、V30、V31），“开放接纳伦理觉察”因素构念包含题项32～34（观察变量命名为V32、V33、V34）。幼儿园教师伦理敏感性调查问卷CFA模型假设图如图2所示：
对幼儿园教师伦理敏感性调查问卷CFA模型进行拟合度检验，结果如表6所示，χ2=781（p<0.00），拒绝原假设，即认定该模型与数据拟合不适度。但Chi-square检验会受到样本量大小的影响，当样本量个数增加时，P值会不断接近0。[20]由于χ2是一个不稳定的指标，所以要同时参考其他拟合度指标。χ2/df<2，说明该模型拟合度达到理想水平。增值配适度指数IFI、TLI、CFL均大于0.90拟合理想值，表示模型拟合度极为理想。拟合优度指数GFI、修正拟合优度指数AGFI均大于0.80良好接受值，表示拟合度良好。RMSEA小于0.05，可判断整体模型的拟合度良好，即整体模型与实际观察数据有比较好的拟合度。研究所提出的幼儿园教师伦理敏感性调查问卷CFA模型假设获得统计上的支持，可用来解释实际搜集的数据资料。
（5）信效度检验。计算克隆巴赫α（Cronbachα）系数评价问卷及各因子的同质性信度，结果显示，问卷的α系数为0.786（N=504），各因子的α系数均在0.599～0.908之间。根据吴明隆的建议，层面或构念的Cronbachα系数处于0.6～0.7之间为尚佳水平，0.7≤Cronbachα<0.8处于信度高水平，0.8≤Cronbachα<0.9处于理想水平，0.9≤Cronbachα表明可信度非常好。[21]此外，验证性因素分析结果表明该问卷具有较好的结构效度。
综上，本研究最终得到一套包含8个维度，34个题项的问卷，其信度、效度均达到了心理测量学的要求。在关系维度上，10个题项指向幼儿，9个题项指向幼儿家长，8个题项指向社区与社会，7个题项指向同事。在内涵维度上，14个题项指向伦理信息觉察意识，12个题项指向道德情绪体验，8个题项指向后果意识。
三、幼儿园教师伦理敏感性发展现状
（一）研究对象与研究过程
伦理学不需要、可能也不应该，总是处于教师思想的前沿。但是它必须一直作为一种背景，作为教师孜孜不倦地追求的、坚持不懈地负责的、伦理意义上的正当和善良。[22]伦理精神，是教育的基本人文条件，是教师的基本人格条件。[23]而真实发生在幼儿园里的一些明显的人道背离事件（如针扎、掌掴、喂药、揪耳朵等）、对幼儿具有潜在伤害的事件（如依简便原则而非为着幼儿好的原则行事、游戏儿童、地位不等等）和穿着道德外衣的不道德行为（如偏爱、过度保护等）频频向我们揭示部分幼儿园教师这种最基本的背景、条件或素养缺乏的事实。幼儿园教师伦理敏感性现状调查的目的在于探究幼儿园教师伦理敏感性的发展现状，发现教师伦理敏感性存在的问题，探究教师伦理失范行为的前因变量，尝试提出幼儿园教师伦理敏感性的养成策略，从而有效推进幼儿园教师伦理素养的提高。
依托“Z省发展学前教育第二轮三年行动计划”绩效评估项目，选择Z省473名幼儿园教师为研究对象。该项目调研对象由Z省教育厅随机抽取产生，3个调研小组分别前往覆盖Z省大部分市、县的不同地区展开调研。研究者在3个调研小组中各选择1名成员为主试，经统一培训后前往幼儿园发放问卷，共回收问卷473份。将其中人口学信息缺失、有2个以上题项空缺或出现极端值的问卷作为无效问卷处理，剩余有效问卷455份，有效回收率96.2%。
在该研究的样本中，某些群组的样本量分布不均，如在所学专业这一变量下非学前教育专业的被试仅35人，学历这一变量下硕士及以上学历者仅12人，但研究者还是选择用真实资料列示和统计。一方面因为这一数据符合当前幼儿教育师资队伍的真实情况，另一方面如果对另一组数据再进行抽样以控制样本量的平衡会增加额外抽样误差。[24]
首先对3名主试进行了统一培训，培训内容包括研究目的、问卷结构、指导语、发放与回收问卷的方式、注意事项等。然后用自编的《幼儿园教师伦理敏感性现状调查问卷》对幼儿园教师进行调查，问卷回收、整理后，采用SPSS 17.0对数据进行描述性统计、方差分析、T检验。为避免干预随机抽样样本的完整性和其他数据价值的损失，将问卷中的个别缺失值用临近均值法进行替换。为避免被试填写问卷的社会赞许性效应，对于“是否接受过专业伦理教育”这一问题，研究者采用访谈的形式进行。从455个有效被试中随机抽取62名对其进行半结构化访谈。访谈的主要问题包括：“是否对专业伦理有所了解”“是以何种方式了解的”“在受教育阶段是否学过相关课程”。主试访谈的具体操作方法也經过统一的培训。
（二）研究结果与分析
1. 幼儿园教师伦理敏感性的总体情况。
由表8可知（见下页），幼儿园教师的伦理敏感性整体处于中等偏上水平，尚未达到良好水平（M=3.953）。八个维度相比较的结果为F2>F1>F4>F3>F5>F7>F8>F6。从伦理敏感的结构性内容来看，幼儿园教师在后果意识（F1、F2）和情绪体验（F3、F4、F5）维度上均达到良好以上水平（M=4.559，M=4.229），在伦理觉察维度上（F6、F7、F8）未达到良好水平（M=3.491）。幼儿园教师具有较高的后果意识和情感体验水平，但是觉察伦理信息的能力相对较弱。从具体项目来看，平均得分最低的三个题项均指向伦理觉察意识，具体题目是对“幼儿不会写数字，老师让幼儿回去写三页数字”“户外活动不让跑、不让跳，有一些攀登玩具更是禁止靠近”“课堂上让幼儿脚并齐，手背后”这三个情境是否具有伦理意味进行判断。情境一涉及不当惩罚和小学化的问题，情境二涉及限制幼儿发展的问题，情境三不符合幼儿发展规律、是对幼儿的过度约束。此类事件广泛存在于保教现场中，但由于不会即刻给幼儿带来明显的身心伤害，故而未能引起教师的警觉，也就是说幼儿园教师对情境中具有潜在危害性的伦理信息不敏感。对幼儿园教师各维度伦理敏感性差异进行配对样本T检验，结果显示，除了F3与F4（p>0.05）之间不存在显著差异，其他各方面都存在显著（p <0.05）或极其显著的差异（p<0.001）。这表明，幼儿园教师各方面伦理敏感性发展不均衡。
2. 教师基本信息与伦理敏感性差异分析。
（1）不同教龄教师伦理敏感性差异分析。
根据教龄将教师的专业发展分为3个阶段，分别为新手型教师（0～3年）、经验型教师（4～9年）、成熟型教师（10年以上）。对三个发展阶段教师的伦理敏感性进行单因素方差分析，结果（见表9）表明，不同发展阶段幼儿园教师的伦理敏感性在8个因子及总体上的差异均达到显著水平（p<0.05）。结合整体平均数来看，成熟型教师伦理敏感性高于新手型，经验型教师伦理敏感性最低，呈“V”字趋势（见下页图3）。多重比较结果（见下页表10）显示，新手型与经验型、新手型与成熟型教师之间的伦理敏感性差异均不显著，经验型与成熟型教师伦理敏感性的差异达到显著水平（p<0.01）。
（2）不同职称教师伦理敏感性差异分析。
对不同职称幼儿园教师的伦理敏感性进行差异性分析，结果如表9所示。从总体平均数来看，具有“幼儿园高级职称”的教师伦理敏感性最高，“未定级”者次之，“幼儿园一级职称”者最低。伦理敏感性在不同职称幼儿园教师间呈“V”型分布（如图3所示）。虽然方差分析结果表明不同职称教师伦理敏感性总体差异不显著，但多重比较发现（见表10），高级职称者和一级职称者之间存在显著差异（p<0.05），表现为高级职称者的伦理敏感性显著高于一级职称者。
（3）不同婚育状况教师伦理敏感性差异分析。
不同婚育状况幼儿园教师伦理敏感性整体差异处于边缘显著（p=0.053）。结合平均数可知（见表9），已婚已育者的伦理敏感性高于未婚未育者，已婚未育者最低。事后检验结果（见表10）表明未婚未育者与已婚未育者、未婚未育者与已婚已育者之间的伦理敏感性差异均不显著，已婚已育者的伦理敏感性显著高于已婚未育者，也就是说伦理敏感性受教师婚姻状态的影响不显著，但生育状态对教师的伦理敏感性影响显著。
（4）不同学历与所学专业教师伦理敏感性差异分析。
从总体平均数来看（见表9），在学历变量下，幼儿园教师学历越高，其伦理敏感性水平越高，但是方差分析结果显示差异并没有达到显著水平。在所学专业变量下，学前教育专业出身者的伦理敏感性高于非学前教育专业出身者，但是T检验结果表明（见表11），二者伦理敏感性总体水平的差异不显著。这两个结果共同表明，接受过长期、正规的学前教育专业培训者并不意味着在专业伦理方面更具優势。
3. 教师“是否接受过专业伦理教育”的访谈结果。
研究者对62位参与问卷调查的教师进行访谈，仅有2人接受过专业伦理教育。其中有一位教师表示，大学时学校开设有专业伦理课程，但是在被追问“主要教授哪些内容”时，表示印象不太深刻。另有一位教师表示，在职后培训中参加过一次关于教师伦理的主题报告。访谈过程中，被试在被问到是否对专业伦理有所了解时，大部分教师表示没有听到过这个术语或者不了解，更有一部分发出“指的是教育学、心理学类的（知识）吗？”、“就是论文吗？还是小课题？”以及“那是什么？”之类的疑问。这表明，作为教师专业结构重要组成部分的专业伦理没有得到应有的重视，专业伦理教育在职前和职后培养中的覆盖面和普及性不足。
四、讨论与建议
（一）讨论
1. 专业伦理教育缺失导致幼儿园教师伦理敏感性整体水平不高。
对幼儿园教师是否接受过专业伦理教育的调查结果显示，在相当一部分幼儿园教师的专业发展历程中，专业伦理教育缺失。由于总样本量较小，且有/无专业伦理教育背景的两组教师样本量悬殊较大，不宜进行差异性检验，但实际上接受过专业伦理教育的两位教师在伦理敏感性调查中的得分均比较高（M=4.53，M=4.37）。虽然不能就此断定这是由于接受过专业伦理教育，但是多数幼儿园教师缺乏对专业伦理的了解及重视是显而易见的。此外，有专家对我国内地设有学前教育专业高校的“学前教育专业课程计划（培养方案）”进行考察，发现直接列有“幼儿园教师专业伦理”或“幼儿园教师职业伦理”的仅有2所。[24][25]据此推断，缺乏专业伦理教育可能是幼儿园教师伦理敏感性未达到良好水平的原因之一。虽然伦理敏感具有一定的直觉成分，某些情况下主体可依据自身长期的伦理经验积淀，无须经过深思熟虑即可作出决策，如同“无法解释，只知道那是应该的或不应该的”。而面对不太明显或不太寻常的伦理内容，主体则需经过理性的伦理审思作出智慧性的考量。专业伦理教育能够培养教师从伦理维度去观察、思考问题的意识，使教师对不太明显或寻常的伦理情境保持警觉，在保教活动中运用专业伦理知识和规范对伦理问题作出理智判断。如果教师对伦理全然不知，可能难以用伦理的眼光来审视复杂的伦理情境，更难于敏锐地发现情境中的伦理信息，并进行合理的推断。
2. 觉察伦理信息是教师伦理敏感的最大困难。
幼儿园教师伦理敏感性总体未达到良好水平，体现为在后果意识、情绪体验两个维度均达到良好以上水平，在伦理信息察觉维度得分较低。这表明，当面临一个模糊的情境，教师钝于觉察出情境中的伦理信息，当情境中的伦理信息明确，教师具有较好的后果推断能力和恰当的情绪情感体验。这也意味着，觉察情境中的伦理信息是幼儿园教师伦理敏感面临的最大困难。
实际上，幼儿园保教实践中所蕴含的伦理信息大多不是明确显现的，如果教师未能意识到情境中伦理信息的存在，就不会对当前情境可能引发的后果进行合理的推断，也难以产生类似于“同情”“难过”“心疼”“生气”等道德情绪，这是一个连续的过程。但是在本研究中，在测查教师的“后果意识”以及“情感体验”时明确地向教师呈现出了伦理情境，即默认教师已经识别出情境中的伦理问题，这或许导致教师伦理敏感性测验得分比实际水平偏高。
这一结果同时也预示着，如果明确告诉教师“这是个伦理问题”，教师能够谨慎对待，尽可能做出正确的选择，而没有意识到当前情境的伦理意味可能导致教师伦理失范行为的发生。正如伊丽莎白·坎普贝尔在《伦理型教师》中所言，大部分教师没有认识到，甚至没有意识到他们自己的行为和全部实践的伦理意义。[26]这也意味着，幼儿教育中时有发生的伦理失范事件，并非全部因为教师本身是恶的，要刻意去侵犯幼儿的权益，作出不道德的行为，只是在很多情况下教师未能意识到自己的行为违背了教育的伦理原则。[27]
3. 教师专业发展阶段中存在“脱敏期”。
幼儿园教师伦理敏感性在教师的教龄、职称的发展阶段上均呈“V”型趋势，并不随教师教龄和职称的增长而提高，在中间阶段存在“脱敏期”。处于职业发展中期教师的伦理敏感性更值得关注。
从教龄上来看，新手教师处于专业发展的入门阶段，这一阶段教师的能力、经验不足，但是“求生”与“立足”的工作愿望，以及对新工作的热情使得他们对工作更认真、更谨慎。李曼在她的研究中发现，新入职的教师是专业实践场域内的“新人”，因为充满了新鲜感而对工作场中所发生的事情感受更强烈，往往更容易深切体会与细微把握保教实践中的伦理信息。而随着教龄的增加，很多教师对保教实践中发生的事件已经“脱敏”，习以为常，见怪不怪。[28]随着对学前教育师资要求的不断提高，以及师资培养体系的不断完善，新加入幼儿园教师群体的老师普遍接受过更科学的教育和培养，具有更先进的知识和理念。教师在刚入职的时候，都有着崇高的教育信条，知道什么是应该做的，什么是不应该做的，并严格地要求自己。而随着经验的积累，教师会发现很多“策略”，如催促的确可以让进餐慢的孩子加快速度、呵斥的确有助于保持良好的集体教学氛围、威胁的确能使调皮的孩子乖巧一点、暂时忽视个别幼儿能使活动效率更高等，在追逐高效的教育策略中丢失了伦理追求。而成熟阶段的教师往往能够实现对简单经验堆砌的超越，寻求到更好的出路。成熟型教师与其他发展阶段的教师相比，能够比较从容地应对更多挑战和困难。[29]这一阶段的教师已经从关注自身的生存和关注教学走向了关注学生，时常考虑怎样做对幼儿更好，关注幼儿的真实需要。
从职称方面来讲，因参加工作时间短，未满足评职称的年限要求，职称未定级者大部分是新手教师，而评定高级职称又需要一个较长的过程，大多高级职称者有较长的工作年限。职称发展在时限上一定程度地与教龄吻合。
4. 母亲角色有助于教师伦理敏感的养成。
研究结果显示，生育状态对教师的伦理敏感性影响显著。“幼吾幼以及人之幼”正是“仁爱”伦理的集中体现，这种以亲情为始而进行的人际关系推衍正是乐善好施的民风之源。[30]幼儿常常评价老师“像妈妈一样”，也常有教师“像爱自己的孩子一样爱班里的孩子”。“母性情怀”是幼儿园教师的特征之一。美国心理学家弗洛姆（Fromm）认为，母性特征的一般表现是亲切性、温柔性、亲昵性、以人为中心、感情外露、诚实和平等关系等，它是自然和无条件的，无论子女的长相与表现，母亲会自然地和无条件地爱他（她）、关怀他（她）。[31]而实际上，绝大部分幼师毕业生都是先成为教师，之后才成为母亲，这一阶段她们的母性尚未得到自然释放。而在生活中承担妈妈角色的教师，一方面有着爱孩子的本能，另一方面由于跟幼儿有着更亲密的交往、更深入的交流，所以更能体谅到幼儿的需要、境遇。她们或许能够将对自己孩子的情感迁移到保教活动中，将幼儿置于自己孩子的立场上，用“如果是我自己的孩子会怎样”的思维设身处地的理解幼儿的处境。
5. 伦理敏感具有专业特殊性和道德普遍性双重特征。
所学专业和学历是教育背景的典型指标，也是从事一项工作是否具有专业性的重要体现。一个潜在的规律是，在从事一项专业工作中受过专业训练者、学历更高者素养更高、能力更强。而本调查中的结果显示，学前教育专业者与非学前教育专业者之间，专科、本科、研究生学历者之间的伦理敏感性差异均不显著。从“伦理”与“道德”的关系来说，二者是相互联系的，是一而二，二而一的关系。伦理概括社会组织、制度的道德，道德概括个人德性，是个体普遍的义务。[32]伦理是道德形成和发展的客观依据和基本前提，是道德的原则和本质，道德是伦理的表象和必然旨归。[33]个体的伦理敏感性一方面具有专业特殊性，即以维系特定群体人倫关系为目标的共识或规则，同时也具有普遍意义的个体德性，即作为独立个体的人体悟、践行、发展和完善其精神生活价值所做的努力。个体受长期生长、生活环境影响而形成的道德修养根深蒂固。专业活动中的伦理实践无法脱离个体的一般道德水平而独立建构伦理践行能力。这或许是专业与学历对教师伦理敏感性影响不显著的原因之一。此外，专业教育背景中伦理教育的缺乏或许是专业、学历对教师伦理敏感性影响不显著的另一原因。
（二）建议
1. 职前伦理教育：提升伦理敏感。
幼儿园教师师资培养体系中专业伦理教育的缺位是幼儿园教师伦理敏感性整体水平不高、钝于发现教育情境中的伦理信息的原因之一。师资培训中应加强关于专业伦理知识的教育，学前教育专业增设《幼儿园教师专业伦理》相关课程应成为本、专科院校制订人才培养方案的共识。专业伦理教育应包含以下几方面内容：相关概念的厘清，其对于幼儿发展和教师成长的重要价值，保教活动中幼儿园教师应有的价值取向的梳理，具体伦理情境中伦理知识的运用等。从研究结果来看，教师伦理信息觉察意识较差。故而，专业伦理教育过程中应注重培养教师对教育情境中伦理信息的觉察，教育的目的在于帮助幼儿园教师形成伦理敏感，使教师能够敏锐地发现其中的伦理信息，为自己的教育行为寻找伦理学依据，最终达到教师主动将伦理知识转化为保教活动中的自觉行为，实现符合伦理的教育。
就教育方法而言，可借鉴道德叙事法。道德叙事是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[34]常见的道德叙事有听故事和讲故事两种方式。听故事是将教师置于旁观者地位，让教师在听他人的道德/伦理故事的过程中，领悟故事的道德/伦理含义，提炼故事的道德/伦理主题并获得某种道德/伦理立场。鼓励教师积极地与他人进行讨论和分析，在不同观点的碰撞中提高对伦理信息的感受性。讲故事，也叫自我叙事，是指教师对在保教过程中自己亲身经历的道德/伦理事件进行复述、整合和表达。这其实也是一个反思的过程，教师叙述伦理故事的过程也是重新认识和理解伦理情境的过程，使教师在下一次遇到此类事件时能够采取更合理的策略。
2. 在职培训：克服伦理脱敏。
正如“玩忽职守”多是发生在职业适应后，处于职业中期教师的伦理敏感性尤其应受到关注。刚步入职业生涯的教师往往对自己有着较高的要求，善于思考一个个初次面临的境况，并谨慎地处理。职业生涯熟悉以后，教师能够熟练地应对各种境况，对一些不会即刻给幼儿造成明显伤害的事件习以为常、司空见惯。“伦理脱敏”其实是教师适应了职业后的一种消极策略，虽然能使保教活动轻松且不出乱子，但是长此以往不利于幼儿的发展。对于此阶段的教师，应使其经常接受专业伦理的相关培训，使伦理的警钟长鸣，不断地提醒与督促教师。
培训要避免枯燥的理论说教，应提供给教师在保教实践中真实发生的或可能会发生的伦理情境，让教师在对情境的分析和体认中增强对伦理的敏感性。鼓励教师进行角色扮演还原情境，教师针对这个情境中发生了什么、关涉何人的何种利益、有哪些可能的选择、会对何人带来何种影响、应作何决策等问题进行思考和探讨，使教师对伦理时时保持新鲜感。
3. 个体德性养成。
伦理和道德不可同义而语，但无论从伦理敏感性的概念由来还是伦理敏感性的内在机制来看，伦理与道德无法被割裂开来。从角色特征来说，伦理敏感性一方面关乎“生活我”，即依赖于主体在日常道德经历中所形成的道德倾向，也关乎“职业我”，即以职业对个体的要求以及个体的职业理念、职业价值观为基础。[35]在具体的教育活动中，无法将教师割裂为“生活我”和“工作我”，对教育情境中伦理要素的判断也依赖于教师的道德直觉反应和道德经验积累。教育是道德实践的活动，教育者所有的教育行为、过程都应是道德的。德者行善，这就要求教师要不断完善自身的道德修养，在教育中尊重幼儿的个性，维护幼儿的尊严，追寻与践行关怀、公正、宽容、责任等美好品质。这需要教师在日常生活中孜孜不倦地体悟、践行、努力与追寻。加强对德育活动的反思有助于提升教师的道德敏感性。[36]实际上，在教育活动中，虽然教学反思一直被重视，但是反思只停留于内容、教法等外显的层面，忽视了对价值、意义的反思。反省和体悟能帮助教师不断积累道德经验。教师在教育现场的许多行为往往是出于习惯的，通过反思这些随意行为，教师才会体察出自身观念或行为中的问题。[37]与伦理课程教育、伦理故事叙事等外援性的教育方法相异，道德反思是内生的，要求教师具有较高道德追求，追寻教育德性价值、重视教育中人的意义，在此基础上反思自己一日保教活动中的行为是否合理、正当，其中心应是人以及人的发展。
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