CBI模式下《大学体验英语》的教学测试与评价
万本华+易加+何明烈
［摘要］《大学体验英语》教材符合应用型教学的特点，侧重培养学生的语言应用能力。如何利用好教材让学生真正“体验”到英语学习的乐趣，感受到主题式教学带来的提升，除了课堂教学外，还需要教学评价与测试的配合。因此，有必要建立合理的教学测评系统来支撑CBI主题式教学模式。
［关键词］CBI大学英语教学测评
［中图分类号］H319［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）13-0016-03
我国高等教育的英语课程正在发生着重大变化，其指导原则是注重学生全面发展的素质教育，其核心是强调以人为本，注重培养学生的实践能力和创新精神，为学习者的终身学习与发展打下基础。教学原则强调以学生为中心，尊重学生的个性与情感，发展学生的综合语言运用能力，这就对英语课程教学提出了很高的要求，其中，英语教学评价与测试也就显得尤为重要。以传统单一的终结性测试和评价为主的模式已不符合人才培养的要求，因为，这种评价模式对学生英语学习的动机和策略都带有很大的负面作用。与此同时，在教学方面，这种评价模式也不能为教师提供课堂教学的有效反馈。而形成性评价与终结性评价相结合的方式能够比较全面地考查学生的语言能力，是一种较为理想的测评模式。如何在CBI模式下探索这种二元教学评价，是大学英语教师必须认真思考的问题。纵观大学英语教学研究，鲜有学者进行过类似探索。因此，本文拟以《大学体验英语》为蓝本，尝试探讨CBI教学模式下形成性评价与终结性评价应怎样相结合的问题。
一、CBI的教学理念及其主题式教学模式
CBI（Content Based Instruction）起源于20世纪60年代末加拿大蒙特利尔的教师在幼儿园实验班采用的“浸入式”教学法，它的一个重要理论支撑是Krashen 二语习得研究的输入假说（Input Hypothesis）之有意义的输入假说。其教学理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行。该教学理念强调外语（或二语）环境中语言与内容的整体教学，认为语言是内容学习的媒介，内容是语言学习的资源。该教学理念的创始人Mohann 指出，语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性；在知识课中，我们往往忽视了语言作为学习工具的作用，而在语言课中，我们又看不到内容是可以交际的。在20世纪80年代末，加拿大将“沉浸式”教学经验推广到大学阶段的外语和二语教学中，其良好的教学效果也引起了更多语言学家和语言教师的强烈兴趣。随后，美国、英国和澳大利亚等国家积极展开该方面的教学实验，在理论和实践上都取得了丰硕的成果。在这一教学理念下，学生学习的重点是通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能。这就意味着，语言学习和内容学习是融为一体的，在教授过程中可将语言与话题或任务结合起来学习，为学习者提供建立在围绕意义、理解性输入的语境上的外语学习环境。学习过程中，学习者在学习外语技能的同时也能够获取有关主题的信息。
CBI是一种教学理念而不是具体的教学方法，它有三种原始的模式：课程模式、辅助模式和主题模式。这几种模式各有其特点及适用性，但也有共同点：均将学习语言与主题内容相结合，以内容为出发点，以学生为中心，注重学习过程，注重学习过程中的体验，注重对学生自主学习和独立思考能力的培养，帮助学生实现学科知识和语言能力的共同提高。目前，国内较为普遍采用的是CBI主题教学模式，该模式将主题作为焦点而语言本身处于从属地位。语言教师选择能够吸引学生的主题并运用这些主题作为语言教学的媒介。换句话说，二语的习得是通过各种主题和话题获取的，而不是特别安排的语言教学。主题教学模式不同于传统教学方式，它的主题和话题通常是通过教学活动呈现给学生。在主题式教学课程中，语言教师应首先选择一些相关的话题让学生进行小组讨论，接下来提供给学生音频或视频材料进行听力练习，最后再布置与主题相关的课后操练。语法的学习方式将与主题相联系，由主题界定并取决于主题。
为了能实际操作主题模式教学,Stoller和Grabe于1997年提出了Six-T法。它包括如下要素: 主题（Themes）、课文（Texts）、话题（Topics）、线索（Threads）、任务（Tasks）和过渡（Transitions）。
主题（Themes）是贯穿各单元的主要思想,确定主题要考虑学生的需要、兴趣以及学生的语言能力。课文（Texts）就是内容（content resources）。上课的内容并不是单一地照搬书本上的内容,它既包括书面和网络材料,也包括音频和视频资料，还有阅读、听力、口语练习材料等。运用这些材料的目的是给学生提供真实的环境，以激发学生的兴趣和学习动机。话题（Topics）是基于内容之上对主题多方面地展开和更深层次地探讨。话题的呈现有利于学生对内容和语言双方面的学习。线索（Threads）把一个以上的主题有机地串联起来，以确保学生理解主题的完整性。任务（Tasks）与语言的学习直接相关，教师通过教学任务提高学生的语言能力。过渡（Transitions）是指一个主题中各个话题的自然转换。
基于主题模式的教学，教学材料一般都选自目标语及原创的各类主题、话题，意在以语言为媒介获取新信息，在获取新信息的过程中，同时提高语言水平。具体而言，教师通常辅以列表、图片、影视、模拟等各种教学手段来围绕话题和主题，结合听、说、读、写，包括语法在内的各项语言技能开展综合训练，以培养学生独立思考、逐步深入的学习能力。
二、CBI教学理念在《大学体验英语》中的体现
（一）一个核心主题（Theme）
《大学体验英语》每册8个单元，每个单元都有一个核心主题，内容涉及文化习俗、道德伦理、信息技术、科学教育、社会焦点等多个方面，主题与社会发展相联系，体现了时代性、知识性、趣味性和实用性的特点。比如，Study Online, Love and Friendship, Jobs and Careers, Sports and Health 等等。
（二）有话题（Topic）构成的内容（Text）和贯穿内容的主线（Thread）
在该教材中，每一个单元都由两篇课文组成。这两篇文章围绕着一个共同的主题，分成两个不同的话题。以第二册第三单元为例，该单元两篇文章的标题分别为 Passage A: The Victim; Passage B: The Ad Council at a Glance. 这两个标题实际上也就是两个不同的话题，他们组成了一个共同的主题：广告。其中两个不同的侧重点（商业广告和公益广告）构成了贯穿内容的线索。
（三）一个系统的听说教程和一课一练（Task）
《大学体验英语》的配套教材是《听说教程》和《一课一练》。其中《听说教程》以题材为中心组织听、说训练；《一课一练》则配合《大学体验英语综合教程》对词汇、语法、结构、翻译、阅读等多方面提供进一步操练的内容。
（四）实现了语言的交际功能
长期以来，语言的交际功能在大学英语教学中常常被忽视。《大学体验英语》教材特别注重口头和书面实用表达能力的训练与培养，以《综合教程》为中心所列出的相关讨论话题，为语言技能的训练提供了多种机会。语言的交际属性得以充分体现。
三、大学英语教学测试与评价的重要性及其现状
（一）期末考试
一般普通本科院校大学英语课程一共开设四个学期，每学期期末设置期末学业考试。许多院校在全国英语四级考试通过率的强大压力下模仿四级考试题型，测试内容不联系或不紧密联系本学期教学内容。这样对学生英语学习的动机和策略产生了很大的负面作用，在教学方面也不能为教师提供课堂教学的必要反馈。另外，对于期末英语学业考试，学生不求得高分，只求过关就行，因为他们更看重的是通过英语四级、六级考试，这给语言学习附带了浓重的功利色彩。
（二）大学英语四级、六级考试
大学英语四级、六级考试作为目前国内大学英语教学的可信度最高评价标准，必然会对大学英语教学产生指挥棒效应。在四级、六级考试中，多项选择题占试卷的大部分，这就将技能性的外语学习变为知识型的外语学习，也必然对大学英语课堂教学产生不利影响。教师注重对语言知识和应试技巧的讲解，而学生则热衷于对语言知识的死记硬背和题海战术，不喜欢或抵制以学生活动为中心，以培养其英语运用能力为目的的课堂教学。学生即便是通过了四级、六级考试，但大多数还是一聋二哑三乱写。形式上看，四级、六级考试信度很高，可效度极低。因此，若要回归语言的本质属性，四级、六级考试难以对学生的语言学习能力进行客观有效的评价，对人才的培养也不能发挥它的效能。
四、CBI模式下《大学体验英语》教学测评
（一）形成性评价与终结性评价相结合的必要性
大学英语教学的评价和测试是学校英语教育的重要环节。根据评价与测试的不同侧重点、时间、目的和动机，可将其分为两大类：终结性评价和形成性评价。传统的终结性评价一般是在教学活动完成后，测试学生成绩，对学生学习的结果进行评价，它是用来对学生的学习做出结论和判断的。目前高校普遍采用易于量化的终结性评价，即以期末考试成绩来评定学生的学习能力和教师的教学效果，这是英语教学评价的主要手段。教师是终结性评价的主体，注重学习结果的评价，忽视了学习者在学习过程中的情感、态度、策略、兴趣等因素，因此终结性评价有其不完整性和不科学性。
形成性评价是对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力、改进和发展学生的学习。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。然而，如果完全采用形成性评价方式，评价又会失去其应有的权威性和挑战性。因为，终结性评价侧重对知识和技能的检查，侧重学习结果；形成性评价侧重运用知识和技能的过程，侧重将课本学习应用于生活实际。两种评价方式各有优势和不足，只有将两者有机结合，取长补短，才能更符合《大学体验英语》教材的特色。
（二） CBI模式下《大学体验英语》教学评价与测试模式设计
1.测评分值比例。可以将学习效果评价设计为百分制，整体评价由两部分组成：形成性评价和终结性评价。CBI模式下的《大学体验英语》教学评价与测试应该更注重学生兴趣、态度、策略等因素的形成和改进，因此形成性评价的比重应大些。我们建议，形成性评价占60%，终结性评价占40%。
2.测评形式。为了使评价客观全面，效度更高，形式应采用师生互评。教师评价权重为70%，学生自我和互评为30%。
3.测评内容。由教师评价的内容应包含四个方面——课堂表现、课后作业、单元测试及期末考试。前三项各占10%，期末考试占40%。由学生评价的内容包括学生自主学习10%（学习日志和自我展示各占5%），学生自我评价占10%；学生互相评价占10%。见下图。
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根据《大学体验英语》教材特色，CBI模式下科学的教学评价应采用以形成性评价为主、终结性评价为辅的方法。为方便讨论，我们在此展开上图所示的具体操作。
形成性评价。CBI模式下，教材的每个单元都有非常明确的主题，学生在课前应对所涉及的主题和教师布置的内容进行准备，准备得越充分，课堂表现当然会越成功，相应的教师评价也会越高。课后作业的形式可以多样化，根据各单元主题搜集相关材料，对主题内容进行小组讨论，阅读课后泛读资料等。单元测试是每个单元结束后对学生知识掌握情况的一个检测，可以是笔试，可测试单词、短语、语法、阅读，也可以是口试，简述自己在这个单元中的收获。自主学习的内容与课后作业息息相关，学习日志包括课堂笔记、课后学习心得、日记、收集的名言或自己感兴趣的内容等，自我展示则是自主学习的一个口语表现机会，内容也是多样化的。学生自评可参照每个单元后面的“目标检测”,旨在帮助学生通过自评，了解每个单元的课程要求、目标和自己在学习方法与策略方面存在的问题，从而提高学习效率。学生互评可将每班学生分成若干小组，分组时尽量考虑小组成员在能力、成绩、兴趣等方面的所长，取长补短。成员对组内同学的作业展示、小组讨论、小组活动等任务进行评分，这几项综合起来就成为形成性评价的分数。
终结性评价。测试是日常英语教学中最常用的评价方式。期末测试是对本学期所学内容的检测，内容应该包含本学期学习的一些单词、短语、句型、语法，题型可多样化，难易度适中，全面客观地考查学生的语言基础知识。
以往单一的终结性评价仅依据期末测试成绩测量学生的语言能力，显然不能客观地反映出学生的语言综合应用能力。形成性评价和终结性评价相结合能够通过评价语言学习过程中的各种教学活动，考查和评价学生听、说、读、写、译的全方位语言能力。形成性评价对传统的终结性评价也是很好的补充。学生通过参与教学评价，能够关注自己的学习过程，调控自己的学习策略，提高自主学习能力，改善学习效果。《大学体验英语》教材的设计特点有利于CBI主题教学模式的实施，本文对此做了些探索，旨在不断提高我们的大学英语教学水平，进一步提高人才质量。
［参考文献］
［1］教育部. 大学英语课程教学要求（试行）［S］. 北京：外语教学与研究出版社, 2004.
［2］李维东, 许峰. 形成性评价对大学英语教学的反拨作用［J］. 郑州航空工业管理学院学报, 2009（28）:177-178.
［3］王瑶瑶. 大学英语教学中形成性评价与终结性评价相结合的应用实践研究［J］. 辽宁中医药大学学报, 2011（11）:106-107.
［4］Mohan, B. Language and Content Reading［M］. MA: Addi?鄄
son?鄄Wesley Publishing Company, 1986.
［5］Stoller,F&Grabe,W. A Six?鄄Ts Approach to Content?鄄based Instruction［A］. In the Content?鄄based Classroom: Perspec?鄄
tives on Integrating Language and Content［C］. Snow & Briton eds. New York: Longman, 1997:78-84.
［责任编辑：黄晓］
［摘要］《大学体验英语》教材符合应用型教学的特点，侧重培养学生的语言应用能力。如何利用好教材让学生真正“体验”到英语学习的乐趣，感受到主题式教学带来的提升，除了课堂教学外，还需要教学评价与测试的配合。因此，有必要建立合理的教学测评系统来支撑CBI主题式教学模式。
［关键词］CBI大学英语教学测评
［中图分类号］H319［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）13-0016-03
我国高等教育的英语课程正在发生着重大变化，其指导原则是注重学生全面发展的素质教育，其核心是强调以人为本，注重培养学生的实践能力和创新精神，为学习者的终身学习与发展打下基础。教学原则强调以学生为中心，尊重学生的个性与情感，发展学生的综合语言运用能力，这就对英语课程教学提出了很高的要求，其中，英语教学评价与测试也就显得尤为重要。以传统单一的终结性测试和评价为主的模式已不符合人才培养的要求，因为，这种评价模式对学生英语学习的动机和策略都带有很大的负面作用。与此同时，在教学方面，这种评价模式也不能为教师提供课堂教学的有效反馈。而形成性评价与终结性评价相结合的方式能够比较全面地考查学生的语言能力，是一种较为理想的测评模式。如何在CBI模式下探索这种二元教学评价，是大学英语教师必须认真思考的问题。纵观大学英语教学研究，鲜有学者进行过类似探索。因此，本文拟以《大学体验英语》为蓝本，尝试探讨CBI教学模式下形成性评价与终结性评价应怎样相结合的问题。
一、CBI的教学理念及其主题式教学模式
CBI（Content Based Instruction）起源于20世纪60年代末加拿大蒙特利尔的教师在幼儿园实验班采用的“浸入式”教学法，它的一个重要理论支撑是Krashen 二语习得研究的输入假说（Input Hypothesis）之有意义的输入假说。其教学理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行。该教学理念强调外语（或二语）环境中语言与内容的整体教学，认为语言是内容学习的媒介，内容是语言学习的资源。该教学理念的创始人Mohann 指出，语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性；在知识课中，我们往往忽视了语言作为学习工具的作用，而在语言课中，我们又看不到内容是可以交际的。在20世纪80年代末，加拿大将“沉浸式”教学经验推广到大学阶段的外语和二语教学中，其良好的教学效果也引起了更多语言学家和语言教师的强烈兴趣。随后，美国、英国和澳大利亚等国家积极展开该方面的教学实验，在理论和实践上都取得了丰硕的成果。在这一教学理念下，学生学习的重点是通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能。这就意味着，语言学习和内容学习是融为一体的，在教授过程中可将语言与话题或任务结合起来学习，为学习者提供建立在围绕意义、理解性输入的语境上的外语学习环境。学习过程中，学习者在学习外语技能的同时也能够获取有关主题的信息。
CBI是一种教学理念而不是具体的教学方法，它有三种原始的模式：课程模式、辅助模式和主题模式。这几种模式各有其特点及适用性，但也有共同点：均将学习语言与主题内容相结合，以内容为出发点，以学生为中心，注重学习过程，注重学习过程中的体验，注重对学生自主学习和独立思考能力的培养，帮助学生实现学科知识和语言能力的共同提高。目前，国内较为普遍采用的是CBI主题教学模式，该模式将主题作为焦点而语言本身处于从属地位。语言教师选择能够吸引学生的主题并运用这些主题作为语言教学的媒介。换句话说，二语的习得是通过各种主题和话题获取的，而不是特别安排的语言教学。主题教学模式不同于传统教学方式，它的主题和话题通常是通过教学活动呈现给学生。在主题式教学课程中，语言教师应首先选择一些相关的话题让学生进行小组讨论，接下来提供给学生音频或视频材料进行听力练习，最后再布置与主题相关的课后操练。语法的学习方式将与主题相联系，由主题界定并取决于主题。
为了能实际操作主题模式教学,Stoller和Grabe于1997年提出了Six-T法。它包括如下要素: 主题（Themes）、课文（Texts）、话题（Topics）、线索（Threads）、任务（Tasks）和过渡（Transitions）。
主题（Themes）是贯穿各单元的主要思想,确定主题要考虑学生的需要、兴趣以及学生的语言能力。课文（Texts）就是内容（content resources）。上课的内容并不是单一地照搬书本上的内容,它既包括书面和网络材料,也包括音频和视频资料，还有阅读、听力、口语练习材料等。运用这些材料的目的是给学生提供真实的环境，以激发学生的兴趣和学习动机。话题（Topics）是基于内容之上对主题多方面地展开和更深层次地探讨。话题的呈现有利于学生对内容和语言双方面的学习。线索（Threads）把一个以上的主题有机地串联起来，以确保学生理解主题的完整性。任务（Tasks）与语言的学习直接相关，教师通过教学任务提高学生的语言能力。过渡（Transitions）是指一个主题中各个话题的自然转换。
基于主题模式的教学，教学材料一般都选自目标语及原创的各类主题、话题，意在以语言为媒介获取新信息，在获取新信息的过程中，同时提高语言水平。具体而言，教师通常辅以列表、图片、影视、模拟等各种教学手段来围绕话题和主题，结合听、说、读、写，包括语法在内的各项语言技能开展综合训练，以培养学生独立思考、逐步深入的学习能力。
二、CBI教学理念在《大学体验英语》中的体现
（一）一个核心主题（Theme）
《大学体验英语》每册8个单元，每个单元都有一个核心主题，内容涉及文化习俗、道德伦理、信息技术、科学教育、社会焦点等多个方面，主题与社会发展相联系，体现了时代性、知识性、趣味性和实用性的特点。比如，Study Online, Love and Friendship, Jobs and Careers, Sports and Health 等等。
（二）有话题（Topic）构成的内容（Text）和贯穿内容的主线（Thread）
在该教材中，每一个单元都由两篇课文组成。这两篇文章围绕着一个共同的主题，分成两个不同的话题。以第二册第三单元为例，该单元两篇文章的标题分别为 Passage A: The Victim; Passage B: The Ad Council at a Glance. 这两个标题实际上也就是两个不同的话题，他们组成了一个共同的主题：广告。其中两个不同的侧重点（商业广告和公益广告）构成了贯穿内容的线索。
（三）一个系统的听说教程和一课一练（Task）
《大学体验英语》的配套教材是《听说教程》和《一课一练》。其中《听说教程》以题材为中心组织听、说训练；《一课一练》则配合《大学体验英语综合教程》对词汇、语法、结构、翻译、阅读等多方面提供进一步操练的内容。
（四）实现了语言的交际功能
长期以来，语言的交际功能在大学英语教学中常常被忽视。《大学体验英语》教材特别注重口头和书面实用表达能力的训练与培养，以《综合教程》为中心所列出的相关讨论话题，为语言技能的训练提供了多种机会。语言的交际属性得以充分体现。
三、大学英语教学测试与评价的重要性及其现状
（一）期末考试
一般普通本科院校大学英语课程一共开设四个学期，每学期期末设置期末学业考试。许多院校在全国英语四级考试通过率的强大压力下模仿四级考试题型，测试内容不联系或不紧密联系本学期教学内容。这样对学生英语学习的动机和策略产生了很大的负面作用，在教学方面也不能为教师提供课堂教学的必要反馈。另外，对于期末英语学业考试，学生不求得高分，只求过关就行，因为他们更看重的是通过英语四级、六级考试，这给语言学习附带了浓重的功利色彩。
（二）大学英语四级、六级考试
大学英语四级、六级考试作为目前国内大学英语教学的可信度最高评价标准，必然会对大学英语教学产生指挥棒效应。在四级、六级考试中，多项选择题占试卷的大部分，这就将技能性的外语学习变为知识型的外语学习，也必然对大学英语课堂教学产生不利影响。教师注重对语言知识和应试技巧的讲解，而学生则热衷于对语言知识的死记硬背和题海战术，不喜欢或抵制以学生活动为中心，以培养其英语运用能力为目的的课堂教学。学生即便是通过了四级、六级考试，但大多数还是一聋二哑三乱写。形式上看，四级、六级考试信度很高，可效度极低。因此，若要回归语言的本质属性，四级、六级考试难以对学生的语言学习能力进行客观有效的评价，对人才的培养也不能发挥它的效能。
四、CBI模式下《大学体验英语》教学测评
（一）形成性评价与终结性评价相结合的必要性
大学英语教学的评价和测试是学校英语教育的重要环节。根据评价与测试的不同侧重点、时间、目的和动机，可将其分为两大类：终结性评价和形成性评价。传统的终结性评价一般是在教学活动完成后，测试学生成绩，对学生学习的结果进行评价，它是用来对学生的学习做出结论和判断的。目前高校普遍采用易于量化的终结性评价，即以期末考试成绩来评定学生的学习能力和教师的教学效果，这是英语教学评价的主要手段。教师是终结性评价的主体，注重学习结果的评价，忽视了学习者在学习过程中的情感、态度、策略、兴趣等因素，因此终结性评价有其不完整性和不科学性。
形成性评价是对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力、改进和发展学生的学习。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。然而，如果完全采用形成性评价方式，评价又会失去其应有的权威性和挑战性。因为，终结性评价侧重对知识和技能的检查，侧重学习结果；形成性评价侧重运用知识和技能的过程，侧重将课本学习应用于生活实际。两种评价方式各有优势和不足，只有将两者有机结合，取长补短，才能更符合《大学体验英语》教材的特色。
（二） CBI模式下《大学体验英语》教学评价与测试模式设计
1.测评分值比例。可以将学习效果评价设计为百分制，整体评价由两部分组成：形成性评价和终结性评价。CBI模式下的《大学体验英语》教学评价与测试应该更注重学生兴趣、态度、策略等因素的形成和改进，因此形成性评价的比重应大些。我们建议，形成性评价占60%，终结性评价占40%。
2.测评形式。为了使评价客观全面，效度更高，形式应采用师生互评。教师评价权重为70%，学生自我和互评为30%。
3.测评内容。由教师评价的内容应包含四个方面——课堂表现、课后作业、单元测试及期末考试。前三项各占10%，期末考试占40%。由学生评价的内容包括学生自主学习10%（学习日志和自我展示各占5%），学生自我评价占10%；学生互相评价占10%。见下图。
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根据《大学体验英语》教材特色，CBI模式下科学的教学评价应采用以形成性评价为主、终结性评价为辅的方法。为方便讨论，我们在此展开上图所示的具体操作。
形成性评价。CBI模式下，教材的每个单元都有非常明确的主题，学生在课前应对所涉及的主题和教师布置的内容进行准备，准备得越充分，课堂表现当然会越成功，相应的教师评价也会越高。课后作业的形式可以多样化，根据各单元主题搜集相关材料，对主题内容进行小组讨论，阅读课后泛读资料等。单元测试是每个单元结束后对学生知识掌握情况的一个检测，可以是笔试，可测试单词、短语、语法、阅读，也可以是口试，简述自己在这个单元中的收获。自主学习的内容与课后作业息息相关，学习日志包括课堂笔记、课后学习心得、日记、收集的名言或自己感兴趣的内容等，自我展示则是自主学习的一个口语表现机会，内容也是多样化的。学生自评可参照每个单元后面的“目标检测”,旨在帮助学生通过自评，了解每个单元的课程要求、目标和自己在学习方法与策略方面存在的问题，从而提高学习效率。学生互评可将每班学生分成若干小组，分组时尽量考虑小组成员在能力、成绩、兴趣等方面的所长，取长补短。成员对组内同学的作业展示、小组讨论、小组活动等任务进行评分，这几项综合起来就成为形成性评价的分数。
终结性评价。测试是日常英语教学中最常用的评价方式。期末测试是对本学期所学内容的检测，内容应该包含本学期学习的一些单词、短语、句型、语法，题型可多样化，难易度适中，全面客观地考查学生的语言基础知识。
以往单一的终结性评价仅依据期末测试成绩测量学生的语言能力，显然不能客观地反映出学生的语言综合应用能力。形成性评价和终结性评价相结合能够通过评价语言学习过程中的各种教学活动，考查和评价学生听、说、读、写、译的全方位语言能力。形成性评价对传统的终结性评价也是很好的补充。学生通过参与教学评价，能够关注自己的学习过程，调控自己的学习策略，提高自主学习能力，改善学习效果。《大学体验英语》教材的设计特点有利于CBI主题教学模式的实施，本文对此做了些探索，旨在不断提高我们的大学英语教学水平，进一步提高人才质量。
［参考文献］
［1］教育部. 大学英语课程教学要求（试行）［S］. 北京：外语教学与研究出版社, 2004.
［2］李维东, 许峰. 形成性评价对大学英语教学的反拨作用［J］. 郑州航空工业管理学院学报, 2009（28）:177-178.
［3］王瑶瑶. 大学英语教学中形成性评价与终结性评价相结合的应用实践研究［J］. 辽宁中医药大学学报, 2011（11）:106-107.
［4］Mohan, B. Language and Content Reading［M］. MA: Addi?鄄
son?鄄Wesley Publishing Company, 1986.
［5］Stoller,F&Grabe,W. A Six?鄄Ts Approach to Content?鄄based Instruction［A］. In the Content?鄄based Classroom: Perspec?鄄
tives on Integrating Language and Content［C］. Snow & Briton eds. New York: Longman, 1997:78-84.
［责任编辑：黄晓］
