浅谈课程在教学活动中的发展
黄中慧
［摘要］课程存在于教学活动的实践之中，并随着教学活动的发展而变化，课程与教学、课程论与教学论之间既相互独立又密切联系。课程包含着教程与学程两个方面，在教学实践之中随着二者的矛盾运动而分化、统一。
［关键词］课程教学论教学实践
［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）12-0013-02学校教学活动中必定存在着教师授课和学生学习这样两个相互对应的过程。简言之，即教学过程中的教与学。在中国的古代也有“教学相长”的这种说法，反映了学校在组织教学过程中教师授课和学生学习之间密不可分的一种关系。这种密不可分的共生关系将不会受时间和历史因素的影响。只要存在教学过程，就会有教和学的共生关系。而如今，尤其在部分西方国家里正在形成取代“教学论”概念系统的“课程论”概念系统。 这一转变过程并没有割裂教学过程中的教与学的关系，而仅仅是教学方式的稍微改变而已。在弄清楚这一问题之前有必要引入“课程”这一概念。
一、课程的涵义与分类
课程是学校培养未来人才的蓝图。它体现着一个国家对学校教育的具体要求，影响着学校教育的水平和人才培养的质量。在对课程进行解剖过程中，我们不难得到：“课”就是指课业，就是现在所说的教学内容的意思；“程”就是指程度、程序、进程的意思。因而从字面意思上说，课程就是课业的进程。通俗地讲，课程包含两方面的内容，学习范围和学习进程。国外学者康纳利和兰茨归纳出如下几种关于课程的定义：课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经验；课程是在学校建立的一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式进行思考与行动。我国学者张华则认为：课程作为教学科目，课程作为目标和计划，课程作为学习者的经验或者体验。 不可否认，课程是学校组织教学活动中的重要组成部分，课程也是为实现一定的教育目的而设置的。课程也可以根据其不同的形态划分为多种不同的课程形态。例如，以混合取向的组织模式下的核心课程；以不同学科分门别类加以设计的学科课程。根据课程的存在方式不同，可以将课程划分为显课程和隐课程两大类。显课程是指学校有计划有组织实施的正式课程；潜课程是指伴随着正规教育内容而随机出现的、对学生起到潜移默化教育影响的那些内容。 课程以其本身所特有的方式存在于组织教学的全过程中，课程和教学之间有着千丝万缕的联系。它们相互共生而存在。在西方国家里，课程有三个层面的指称：学校课程；国家的“课程系统”；课程研究领域（课程论）。按照学生在学习过程中选择的自由度来划分，课程可以分为必修课程和选修课程（分为限制性选修与任意选修）。按照课程的地位和作用的不同，课程可以分为显性课程与隐性课程，隐性课程不能作为获取特定教育学历的必备条件。
二、课程的两极分化
正如前面所提到的课程的概念一样，课程包含两方面的内容：学习的范围和学习的过程。学习范围也就是学习过程中所设定的学习内容。这一内容往往由授课方—老师来设定。老师根据学科的教学目标来确定大概的学习方法，以完成相应的教学目标。从中推理并且站在授课方的视角来看，课程可以分化为教程。这与站在学习者—学生的视角去看待课程是完全不同的概念。从学生的视角去看待课程这一概念，学生不会刻意地去关注教学方法或者教学的组织形式，他们甚至不会去关注学习范围，因为他们没有权利去改变学习的范围。这些是老师们所制定的标准，也是老师们的权利。相反，学生们会去关注学习过程，而这也是课程概念中的一部分。课程包含教程和学程两方面的内容。课程的发展必然伴随着授课方和聆听方在教学活动中的认知变化。但是这两者又是从不同的视角去看待课程的含义的。很难想象，在课程的深化和发展的过程中，教程和学程必然在课程这一范畴内会有新的发展，在这个过程中，课程的分化是不可避免的，并且不断深化和发展。
三、课程的分化与回归
课程的分化是课程辩证发展过程中不可否认的事实。只有教程或者学程发展变化了，才有可能促进课程的辩证发展，虽然课程的分化是一种不可逆转时代发展趋势。教程在这个发展经历是这样的，授课方教师所秉承的原则是：教师是教学过程中的主体，学生是教学活动中的被动客体，主体占主动，客体随着主体的运动而运动，即老师是学生的风向标，学生没有太多的主动性。教学过程也主要表现为灌输性的教学模式。学程在这个发展经历是有所不同的，授课方教师所秉承的原则是：学生才是教学过程中的主体，老师在教学活动中的作用更多的是指导和督查主体学生在教学活动中的一些行为，学生占主动，老师随着学生在学习过程中的具体需求，有针对性地指导学生，学生拥有很多的主动权。教学过程也大体表现为主动学习的教学模式。相比较一下，两种教学方式都有各自的优缺点，具有天然的互补性。其各自的严重分化必然降低教学活动的效率。但是在课程这一范畴内，教程与学程的分化，必然会妨碍课程的良性发展过程，进而影响教育活动的顺利开展以及教育目的的顺利实现。将课程分化为教程和学程是比较理性的一种理解，这是基于教学活动当中受教双方的不同视角的原则来严格划分的。但是教育目的的最终实现才是教育活动当中最为关键的要素。教育目的的达到与否直接说明教育活动的成效。教育活动中的一些手段和方式只是一些细枝末节。在实现教育目的的过程中，教育活动中的受教双方必定会做出相对应的退步。即双方都不会分化到两个极端。它们显然会从全局的利益出发，顾全大局地保证教育目的的顺利实现，迎合教学过程中课程的良性发展。课程的两个分支：教程和学程不会背离教育目的而走向两个极端，相反他们会在各自的发展过程中相辅相成，共同协调配合、共同保证教育目的的最终实现。
四、课程在教学活动中的发展
作为服务于教育教学活动的课程是在教学活动中的“教”与“学”的对立之中不断发展的。传统的课程模式更多地重视教师的主导地位，学生处于边缘地位。如国外的“教师中心说”以及我国传统社会一直强调的“师道尊严”中一直将教师放在教学活动的中心。课程的设计显然根据教师的意愿而忽略学生的感受或教学的实际。“教学中心说”不仅表现在教师在教学过程中居于支配地位，同时在教学活动中片面注重知识的传授，忽略了如何正确、有效地传授知识等问题。同时也忽略了传授知识的选择、师生的互动以及教学过程之中学习能力的培养。
文艺复兴时期，卢梭（Rousseau）对泯灭儿童自然童心的传统教育提出了严厉的批评。在《爱弥儿》一书中，他深刻地写道：大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是很愚蠢的事情，我宁愿让一个孩子长到十岁的时候，长得身高五尺而不愿他们有什么判断的能力。事实上在这种年龄，理性对他有什么用处？卢梭创造性地提出了以儿童本位的教育价值观念为核心的自然主义教育理。杜威继承了这种自然主义，同时又吸引了实用主义的经验观念，构建起了经验自然主义哲学。进而对传统教育进行了超越性的批判，特别深入地批判了传统教育的“教师中心说”，针对把教学的重心放在教师身上的问题，明确打出了“学生中心说”的旗帜。在当代的教学实践活动中“学生中心说”在欧美国家的教学实践中居于主导地位。研究资料显示这一教学模式在尊重学生个性，重视能力培养，关注教学过程的同时，教育的结果并未达到预期的效果。具体表现在：学生基础知识的缺乏；教学活动过度依赖于学生的自觉性，忽略了教师的引导性作用。学生之间的认知差异性较大，影响了教学活动的开展。而在“学生中心说”的教学实践中，重视创新能力的培养而忽略已有的研究成果和现有知识的继承。学习过程中也容易忽略现实以及一般性劳动的价值。从十九世纪末伊始，“教师中心说”开始受到进步教育流派的批判，其严重的弊端开始为许多人所认知，但这一学说在我国的教育理论和实践中至今仍然存在比较大的影响。可以说，“学生中心说”在我国处于弱势地位。
课程是统合教师的教与学生的学的一个中间环节。传统的教学实践推崇“教师中心说”，课程的设置于选择更多的偏向于教师的教学理念、教学视角以及教育结果的期望等。而当代的教学实践（尤其在西欧与美国）更多地推崇“学生中心说”。课程的设置与选择则更多的偏向于学生这一方。如果说“教师中心说”在教学实践中忽略了学生的个性及学生的主体地位，那么“学生中心说”则可能会忽略教师在教学实践过程中的引导性作用。而课程的选择与设置能够很好地去平衡这二者的关系。从“教”与“学”的对立发展我们可以对课程的发展趋势做一预测，传统的以“教师中心说”的教学实践存在很大的弊端；当代的“学生中心说”实践教学则过多地忽略了教师的引导性作用及教育结果的预期不佳等问题彰显。未来课程的选择与设置将仍然尊重教师在教学实践中的主体地位，但这显然与十九世纪以前的“教师中心说”的教学实践有本质的区别。学生在实践教学活动中的主体性地位将被部分削弱。课程的统一必定包含上述学生与教师在教学实践中的主客体变化，而这一变化必定对教学实践产生深远的影响。
［责任编辑：碧瑶］
［摘要］课程存在于教学活动的实践之中，并随着教学活动的发展而变化，课程与教学、课程论与教学论之间既相互独立又密切联系。课程包含着教程与学程两个方面，在教学实践之中随着二者的矛盾运动而分化、统一。
［关键词］课程教学论教学实践
［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）12-0013-02学校教学活动中必定存在着教师授课和学生学习这样两个相互对应的过程。简言之，即教学过程中的教与学。在中国的古代也有“教学相长”的这种说法，反映了学校在组织教学过程中教师授课和学生学习之间密不可分的一种关系。这种密不可分的共生关系将不会受时间和历史因素的影响。只要存在教学过程，就会有教和学的共生关系。而如今，尤其在部分西方国家里正在形成取代“教学论”概念系统的“课程论”概念系统。 这一转变过程并没有割裂教学过程中的教与学的关系，而仅仅是教学方式的稍微改变而已。在弄清楚这一问题之前有必要引入“课程”这一概念。
一、课程的涵义与分类
课程是学校培养未来人才的蓝图。它体现着一个国家对学校教育的具体要求，影响着学校教育的水平和人才培养的质量。在对课程进行解剖过程中，我们不难得到：“课”就是指课业，就是现在所说的教学内容的意思；“程”就是指程度、程序、进程的意思。因而从字面意思上说，课程就是课业的进程。通俗地讲，课程包含两方面的内容，学习范围和学习进程。国外学者康纳利和兰茨归纳出如下几种关于课程的定义：课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经验；课程是在学校建立的一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式进行思考与行动。我国学者张华则认为：课程作为教学科目，课程作为目标和计划，课程作为学习者的经验或者体验。 不可否认，课程是学校组织教学活动中的重要组成部分，课程也是为实现一定的教育目的而设置的。课程也可以根据其不同的形态划分为多种不同的课程形态。例如，以混合取向的组织模式下的核心课程；以不同学科分门别类加以设计的学科课程。根据课程的存在方式不同，可以将课程划分为显课程和隐课程两大类。显课程是指学校有计划有组织实施的正式课程；潜课程是指伴随着正规教育内容而随机出现的、对学生起到潜移默化教育影响的那些内容。 课程以其本身所特有的方式存在于组织教学的全过程中，课程和教学之间有着千丝万缕的联系。它们相互共生而存在。在西方国家里，课程有三个层面的指称：学校课程；国家的“课程系统”；课程研究领域（课程论）。按照学生在学习过程中选择的自由度来划分，课程可以分为必修课程和选修课程（分为限制性选修与任意选修）。按照课程的地位和作用的不同，课程可以分为显性课程与隐性课程，隐性课程不能作为获取特定教育学历的必备条件。
二、课程的两极分化
正如前面所提到的课程的概念一样，课程包含两方面的内容：学习的范围和学习的过程。学习范围也就是学习过程中所设定的学习内容。这一内容往往由授课方—老师来设定。老师根据学科的教学目标来确定大概的学习方法，以完成相应的教学目标。从中推理并且站在授课方的视角来看，课程可以分化为教程。这与站在学习者—学生的视角去看待课程是完全不同的概念。从学生的视角去看待课程这一概念，学生不会刻意地去关注教学方法或者教学的组织形式，他们甚至不会去关注学习范围，因为他们没有权利去改变学习的范围。这些是老师们所制定的标准，也是老师们的权利。相反，学生们会去关注学习过程，而这也是课程概念中的一部分。课程包含教程和学程两方面的内容。课程的发展必然伴随着授课方和聆听方在教学活动中的认知变化。但是这两者又是从不同的视角去看待课程的含义的。很难想象，在课程的深化和发展的过程中，教程和学程必然在课程这一范畴内会有新的发展，在这个过程中，课程的分化是不可避免的，并且不断深化和发展。
三、课程的分化与回归
课程的分化是课程辩证发展过程中不可否认的事实。只有教程或者学程发展变化了，才有可能促进课程的辩证发展，虽然课程的分化是一种不可逆转时代发展趋势。教程在这个发展经历是这样的，授课方教师所秉承的原则是：教师是教学过程中的主体，学生是教学活动中的被动客体，主体占主动，客体随着主体的运动而运动，即老师是学生的风向标，学生没有太多的主动性。教学过程也主要表现为灌输性的教学模式。学程在这个发展经历是有所不同的，授课方教师所秉承的原则是：学生才是教学过程中的主体，老师在教学活动中的作用更多的是指导和督查主体学生在教学活动中的一些行为，学生占主动，老师随着学生在学习过程中的具体需求，有针对性地指导学生，学生拥有很多的主动权。教学过程也大体表现为主动学习的教学模式。相比较一下，两种教学方式都有各自的优缺点，具有天然的互补性。其各自的严重分化必然降低教学活动的效率。但是在课程这一范畴内，教程与学程的分化，必然会妨碍课程的良性发展过程，进而影响教育活动的顺利开展以及教育目的的顺利实现。将课程分化为教程和学程是比较理性的一种理解，这是基于教学活动当中受教双方的不同视角的原则来严格划分的。但是教育目的的最终实现才是教育活动当中最为关键的要素。教育目的的达到与否直接说明教育活动的成效。教育活动中的一些手段和方式只是一些细枝末节。在实现教育目的的过程中，教育活动中的受教双方必定会做出相对应的退步。即双方都不会分化到两个极端。它们显然会从全局的利益出发，顾全大局地保证教育目的的顺利实现，迎合教学过程中课程的良性发展。课程的两个分支：教程和学程不会背离教育目的而走向两个极端，相反他们会在各自的发展过程中相辅相成，共同协调配合、共同保证教育目的的最终实现。
四、课程在教学活动中的发展
作为服务于教育教学活动的课程是在教学活动中的“教”与“学”的对立之中不断发展的。传统的课程模式更多地重视教师的主导地位，学生处于边缘地位。如国外的“教师中心说”以及我国传统社会一直强调的“师道尊严”中一直将教师放在教学活动的中心。课程的设计显然根据教师的意愿而忽略学生的感受或教学的实际。“教学中心说”不仅表现在教师在教学过程中居于支配地位，同时在教学活动中片面注重知识的传授，忽略了如何正确、有效地传授知识等问题。同时也忽略了传授知识的选择、师生的互动以及教学过程之中学习能力的培养。
文艺复兴时期，卢梭（Rousseau）对泯灭儿童自然童心的传统教育提出了严厉的批评。在《爱弥儿》一书中，他深刻地写道：大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是很愚蠢的事情，我宁愿让一个孩子长到十岁的时候，长得身高五尺而不愿他们有什么判断的能力。事实上在这种年龄，理性对他有什么用处？卢梭创造性地提出了以儿童本位的教育价值观念为核心的自然主义教育理。杜威继承了这种自然主义，同时又吸引了实用主义的经验观念，构建起了经验自然主义哲学。进而对传统教育进行了超越性的批判，特别深入地批判了传统教育的“教师中心说”，针对把教学的重心放在教师身上的问题，明确打出了“学生中心说”的旗帜。在当代的教学实践活动中“学生中心说”在欧美国家的教学实践中居于主导地位。研究资料显示这一教学模式在尊重学生个性，重视能力培养，关注教学过程的同时，教育的结果并未达到预期的效果。具体表现在：学生基础知识的缺乏；教学活动过度依赖于学生的自觉性，忽略了教师的引导性作用。学生之间的认知差异性较大，影响了教学活动的开展。而在“学生中心说”的教学实践中，重视创新能力的培养而忽略已有的研究成果和现有知识的继承。学习过程中也容易忽略现实以及一般性劳动的价值。从十九世纪末伊始，“教师中心说”开始受到进步教育流派的批判，其严重的弊端开始为许多人所认知，但这一学说在我国的教育理论和实践中至今仍然存在比较大的影响。可以说，“学生中心说”在我国处于弱势地位。
课程是统合教师的教与学生的学的一个中间环节。传统的教学实践推崇“教师中心说”，课程的设置于选择更多的偏向于教师的教学理念、教学视角以及教育结果的期望等。而当代的教学实践（尤其在西欧与美国）更多地推崇“学生中心说”。课程的设置与选择则更多的偏向于学生这一方。如果说“教师中心说”在教学实践中忽略了学生的个性及学生的主体地位，那么“学生中心说”则可能会忽略教师在教学实践过程中的引导性作用。而课程的选择与设置能够很好地去平衡这二者的关系。从“教”与“学”的对立发展我们可以对课程的发展趋势做一预测，传统的以“教师中心说”的教学实践存在很大的弊端；当代的“学生中心说”实践教学则过多地忽略了教师的引导性作用及教育结果的预期不佳等问题彰显。未来课程的选择与设置将仍然尊重教师在教学实践中的主体地位，但这显然与十九世纪以前的“教师中心说”的教学实践有本质的区别。学生在实践教学活动中的主体性地位将被部分削弱。课程的统一必定包含上述学生与教师在教学实践中的主客体变化，而这一变化必定对教学实践产生深远的影响。
［责任编辑：碧瑶］
