幼儿园教研实效的新突破

    徐雪艳

    

    

    教研，是每一位教育工作者都熟知的词汇，也是教师提升自己的最佳途径。教师从入职开始，无论是否出于自愿，都不可避免地要参与教研活动。参加教研活动就意味着学习，意味着实践，意味着反思，意味着改进。但是，我们在长期的管理工作中发现，在目前大多数园所的教研活动中，比重最大的是“听布置，执行具体操作”，与其核心工作“教学研究”相比，缺乏“研”的氛围，“管”的痕迹越发凸显，“教而不研”或者“教而少研”最为常见。因此，建立以园为本、自上而下的教研模式，开展以人为本、行之有效的教研活动，是目前亟待解决的问题;寻求教研活动中的突破点，帮助教师在教学实践中解答疑惑、梳理经验、转变观念，是幼儿园当前保教管理工作的重中之重。

    在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神的引领下，为了发挥教研工作的实际效能，达到“以研促教”的目的，我们不断地在园内进行走访观察。最终，为完善教师教育价值观，提升教师专业素养，我们基于园所教师发展需求，以教育实践为阵地，以提高区域评价能力为主，借助区域活动评价来提高对幼儿发展的认识，以此引领教师内化《指南》精神，使幼儿能够在教师的正确引领下获取新经验，得到进一步发展。结合近期教研工作经验，现将我园教研实效的新突破概括如下。

    改变视角：从一概而论到分层培养

    教研的目的是帮助教师解决教育教学工作中的实际问题，进而提升教师的保教水平，促进教师专业发展。受学历、教龄、自身素质等多方面因素影响，一线教师之间既存在共性，也存在能力水平参差不齐的问题，甚至多数时候个性问题多于共性问题。幼儿园管理者如粜为了考虑覆盖范围和参与人数而盲目采取全园性教研，用一把尺子来衡量所有教师，那教研内容的选择势必会出现顾此失彼的现象。对于骨干教师来说，没有难度，难以激发其参与兴趣;对于新手教师来说，理解不了，更无从下手。由此，我们改变以往“一刀切”的教研形式，采取分层培养的模式开展研学活动。

    例如，在筛选区域评价内容时，我们通过前期收集的案例视频，不难发现：拥有超过4年带班经验的教师能够结合实践经验阐明自己的想法和观点，但新手教师和青年教师对此表现出的困惑和不知所措又是显而易见的。如果采取以往的集中交流式教研，其内容对骨干教师没有挑战性，叉让新手教师难以理解。因此，我们采取了分层教研的模式：由青年教师通过搜集资料、查阅文献等方式进行自学，然后在线上利用讨论组来梳理结果;新手教师开展现场交流时，在具体案例的支撑下，尝试着手梳理内容，然后通过翻阅青年教师的汇总结果来拓宽视野;骨干教师则在此基础上通过组织小组教研，对整体内容进行跟进。

    教研作为促进教师职后学习的主要方法，满足教师实际需求的教研活动，是关系到教研效果的关键。只有在开展教研活動时，重视教师之间能力水平的差异，才能更好地提供有针对性的研学活动。在开展了一个学期的分层教研模式之后，我园每个层次的教师都能在原有水平的基础上有所收获，更好地完成实践工作。

    改变形式：从倾听记录到体验辨析

    早期的教研活动一般与园本培训互为混淆，多数管理者认为培训就是教研，乃至在很长一段时间内，教研活动一直是教研组长一个人的“一言堂”，其他教师只负责记录和执行。长此以往，教师之间缺少交流、沟通的场所和机会，使得整个教育教学工作成为一个“闭门造车”的局面。如何突出“研”的氛围，是教研转型的关键因素。想要教师们踊跃发表观点，绝非一朝一夕就能做到。教师能否热烈讨论在于是否有值得思想碰撞的话题。由此，我们通过不断的实践摸索，找寻到以“辨析式教研”为主的新教研形式。所谓“辨析式教研”，包含了“辨”与“析”两方面内容，是教师在充分实践的基础上进一步阐明自己的观点，在不断辨析中融合他人优势的过程，让参与教研的每一位教师都能在宽松的氛围中通过思想碰撞获取新经验，是一种有效提高教师教研能力的活动方式。

    通过对前期开展系列活动的不断反思，我们意识到，目前的教研形式较为单一，难以激发教师参与活动的兴趣，从而影响了整体教研效果。近期，我们除了开展体验式教研、观摩研讨、成果分享等形式活动以外，主要突出以“辨析式教研”为主线的教研形式，将一个个鲜活的区角游戏内容梳理成案例，引导教师在教研中发现问题、归纳问题、分析问题，然后借助辨析，在同伴互助的基础上形成“独研—一互研—一归纳”的系列思路。

    例如，我们在围绕“甄选、梳理平行游戏的开展时机”进行交流时，小班的A老师认为，孩子们对区域游戏不感兴趣时，教师可以用平行游戏的方式传递经验;同组的中班B老师则认为，幼儿对游戏不感兴趣的原因在于材料投放不符合幼儿的兴趣点，忽略了对幼儿年龄特点和发展需求的思考。两位教师各持己见，纷纷发表自己的意见。最终，在保教干部的梳理下，两位教师区别了“不感兴趣”和“失去兴趣”之间的差异。在甄选开展时机的集体交流中，教师们梳理出了“缺少相应材料辅助，游戏难以持续时”，教师可以用平行游戏的方式传递经验。

    在“生命的陪伴和生长的滋养”教育理念的浸润下，我们深知“辨析式教研”不仅有助于激发教师“同伴互助”的责任意识和主动精神，更有助于发挥教研组内每个成员的个性特长，从而使整个教研组发挥团队优势，在促进团队成员快速成长的同时，真正提高教研活动的质量和水平。在这样的活动中，教师学习不是靠外部的灌输，而是在自己原有认知的基础上不断探索、实践、验证、发现、吸收.同化各种新信息，从而构建、整合成“自己的”教育理念，形成教育能力，实现教师教学智慧的升华。

    改变方法：从“授之以鱼”到“授之以渔”

    在面对教师教育实践中的问题时，保教干部能够结合自身优势，滔滔不绝地给教师支招，这样的做法会非常受教师欢迎。然而，“授之以鱼”的效果是短暂且浅显的，长此以往会造成不良的后果：保教干部越来越会解决实际问题，教师则习惯等、帮、教，教师无法实现专业上的提升。

    例如，在一次教研活动中，我们照常开展了辨析式案例交流，当教师们分享到其中一个案例时，现场自发分成了两组，一组教师认为其中两名幼儿的行为可以定义成合作游戏，一组则持反对意见（见表1）。

    不难看出，此时的教师们对合作游戏的定义还不清晰。但是，如果现场直接告诉教师们“是”或者“不是”，只会增加他们的实际困惑。因此，我及时抓住契机，生成网络教研，让教师们通过自行查阅资料，最终确定合作游戏的定义，并再次判断案例中的行为是否为合作游戏。教师们为了验证自己的观点，纷纷借助网络资源，在不断查找和交流之后，最终确定了答案，同时也加深了对合作游戏、协同游戏定义的理解。

    学会思考是教师专业成长的动力，学会引导教师思考需要保教干部在与教师的互动中改变直接传授的方法，学会提问，学会等待，学会引导，更要学会透过事件本身分析教师的问题所在，研究如何用问题引导和支持教师学会思考。从“授之以鱼”到“授之以渔”的转变，还需要我们在实践中不断探索，通过各种各样的磨砺，把先进的理念内化为教师真实的教育行为。

    不断反思，强化提高

    近阶段，为了提高教师的教育教学能力及保教干部的管理水平，我们围绕教研工作内容先后开展了多次开放活动（见表2）。

    在开放活动中，我们共收集教师视频实践案例19份，文字案例分析22份。分层活动中，教师们主动思考，积极发言，逐步明确了区域评价的意义、形式、内容及策略，延伸出网络教研，并明确了合作游戏和协同游戏定义，支持了教师在原有水平上的提高。

    苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”通过教研活动，学会将自己学到的理论运用到教学实践中，并不断地进行自我反思和总结，在教学中学会进步，这才是教育的快乐。

    参考文献

    [1]王福强，用心做教研——一线教师最需要的教研策略[M].长春：吉林大学出版社，2010.

    [2]张志萍，马春杰，教研路上你我同行[M].北京：北京少年儿童出版社.2013.