意象探寻：古诗词教学的有效打开方式

    吴淼峰

    【摘? ?要】诗词在教材中的权重越来越大，但诗词难教也是小语界的共识。找不到解读支点，打不开诗词之门，是出现问题的主要原因。若能探寻并发现诗词的意象，揣摩并准确把握意象的内涵，无疑有助于理解诗词意境，进而提升诗词教学的有效性。

    【关键词】意象;古诗词教学;情境

    较之人教版教材，统编教材中古诗词数量大幅度增加，这无疑给语文教学带来了挑战。语文教师需要具有较强的文本解读能力和一定的文化底蕴。否则，古诗词教学很容易出现“字面化解释、平面化解读”的窘境。

    就古诗词解读而言，“意象”是重要的切入口。若能发现并有效把握古诗词中的特定意象，对于理解、品味古诗词，都将起到重要的推动作用。

    一、立“象”以尽言

    什么是“意象”？很多时候，教师简单地把诗词中的景物等同于“意象”，混淆了概念。古人认为“意”是指内在的抽象的心意，“象”是指外在的具体的形象;“意”源于内心并借助“象”来表达，“象”其实是“意”的寄托物。

    很显然“意象”至少具有如下特征：首先，意象是具體的、可感知的，例如“月亮”“山”“水”等，都是古诗词中重要的意象。其次，意象不仅仅局限于自然景物，也可以指社会事物，如《秋思》中的“家书”，还可以指人物形象，如《江雪》中的独钓者。最重要的是，“意象”是作者的主观之象，是融入了主观情意的客观物象，而非“纯客观之象”。也就是说，诗中之“月”，是诗人“心中之月”，而非“自然之月”;诗中之“山水”，是诗人“心中之山水”，承载了诗人的主体情感，体现了诗人的个人心境。

    明晰了“意”与“象”的关系，就为更好地发现和把握古诗词中的“意象”提供了依据。以杜牧的《清明》为例，诗中既写到了“雨”“酒”等自然之“象”，也写到了“牧童”这一人物形象，甚至“杏花村”这个被广为传诵的景点。那么是否这些都是“意象”呢？答案自然是否定的。唯有表现诗人内心情感的景或物，才够得上“意象”这一称谓。由此不难发现，唯有“雨”和“酒”，才真切地传达了诗人内心“欲断魂”般的“愁绪”——细雨纷飞，沾湿衣襟，自然心烦意乱;清明时节，却行走路上，无法祭祀扫墓，平添几多歉疚与烦忧;再加上诗人政治仕途不顺，此时此刻内心怎一个“愁”字了得？要不然如何理解“雨纷纷”却“欲断魂”之强大落差呢？此外，“酒”在古诗词中本是一种重要的意象：诗人或“借酒怡情”——开轩面场圃，把酒话桑麻;或“借酒解忧”——举杯邀明月，对影成三人;或表达“离愁别绪”——劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

    诗人问牧童“酒家何处有”，自然是为了消解心中之愁，想要在“推杯换盏”中消解“断魂”般的忧愁。“酒”的意象清晰明了。当然，最终这“酒”是否解得了诗人的愁，抑或“借酒浇愁愁更愁”，诗人不言明，预留了想象空间。

    意象，是诗人内心情感的投射，是情感寄托下的主观选择。并非诗词中所有的景或物都是意象。对意象的把握，理应从诗人的情感世界出发，从诗词的文化疆域研判。

    二、循“象”以近言

    “意象”是“意”与“象”的融合。不同的融合方式，决定了古诗词不同的表现形态，也影响了教师的解读方式。

    （一）以象触情，以景托情

    诗人被生活中的自然景观、社会事物、人生百态所触动，或有所感，或有所悟，或有所思，于是借助“象”表达涌动的“情感”，表达内在的“心境”，最终走向“象”与“意”的交融。

    《饮湖上初晴后雨》这组诗便是典型的例子。苏轼与友人乘舟于西湖之上，一边饮酒一边赏景。待到日暮时分，友人不胜酒力，沉醉酒乡。而苏轼却发现，晴天的西湖水光潋滟，雨天的西湖雾绕山间。此情此景，怎一个“美”字了得？诗人不由得沉醉其中，忍不住生发咏叹之情：“此意自佳君不会，一杯当属水仙王。”很显然，《饮湖上初晴后雨（其二）》属于“触景生情”，即由眼前所见之景物，生发对西湖的赞美之情。

    事实上，许多写景类诗词中，诗人大多“因景生情”。解读时，教师要将着力点落在所选之景上，挖掘“景”的特点，想象所写之景，引导学生借由具体可感知的“景”，走向诗人内在想要表达的“情”。

    （二）以情感象，寓情于景

    区别于单纯写景类的诗词，送别诗、思乡诗、感悟诗等都是诗人表情达意之佳作。诗人内在的“情”在先，景物只是诗人情感的对应性选择。换言之，处在某种场景之中的诗人带有强烈的主观情感，当这种情感与外在的“象”发生碰撞，诗人仿若找到了情感的支点与参照，便将情感毫无顾忌地寄托到所对应的“象”之中，从而达到“寓情于象”“融情于景”的效果。

    李白的《独坐敬亭山》便是最好的佐证。当孤独的李白坐在敬亭山上，“众鸟的不闻不问”渲染了孤独，“孤云的独去闲游”强化了孤独，甚至“沉默不语的敬亭山”也成了诗人孤独的表征。可以说，这鸟、这云、这山，都是诗人孤独心境下的主观选择。

    古诗中的许多意象都是诗人情感的代名词。月亮，是诗人涌动的思乡情结的自动映射;杨柳，是诗人送别友人时的情感寄托。发现并把握这些反映诗人鲜明情感状态的意象，对于引领学生更好地品读诗词，将起到重要的作用。

    （三）情象相合，情景交融

    古人非常重视“意”与“象”的融合关系，追求两者融为一体的艺术境界。一种是先后句式之间编排交融。或意在先，象在后;或象在先，意在后。如柳宗元的《江雪》，一、二两句所描写的“千山万径寂寥无人”的景，与三、四两句所描写的“孤舟独钓寒江”的人，都是为了表现诗人“千万孤独”的情。另一种是“意”与“象”本身高度契合。如王维的《送元二使安西》，一、二两句写雨景、杨柳，三、四两句写喝酒，这些意象都与送别之情高度融合。每一个意象都能够引发学生对诗人离愁别绪的感知与体悟。

    再如杜牧的《清明》，诗中的“雨”“酒”与诗人内心的“愁绪”有机融合。雨中的烦忧，酒中的忧愁……情景交融，将清明时节诗人内心的愁绪表达得淋漓尽致。这雨、这酒、这愁，写尽了清明的所有情绪，难怪此诗被誉为清明诗的千古绝唱。

    “意”与“象”的关系，是“情”与“景”的关系，是“心”与“物”的关系。把握了这两者的关系，有助于教师更好地循着“象”，抵达诗人想要表达的“情境”。

    三、悟“象”抵意境

    发现意象，为有效解读古诗词提供了捷径。如何通过策略的引领、方法的介入，引导学生品悟意象，进而体会诗歌的意境，则决定着教学的有效程度。

    （一）在想象中打开意象

    想象是学习写景类诗词的主要方式，而诗词意象则是打开想象空间的重要支点。教学时，教师要引导学生立足意象，借助言语营造想象的氛围，帮助学生展开想象的翅膀，去感受古人的心思与情怀。

    白居易的《忆江南》是典型的“寓情于景”诗，诗人将对江南的回忆和怀念，寄托在“江花”“江水”之中。如果教师认为“江花”“江水”是本首词的意象，笔者以为未免过于浅薄。试想，诗人难道仅仅因为这红似火的江花、绿如蓝的江水就辗转反侧、思绪奔流？“能不忆江南”反问句式强调的仅仅是“江花”“江水”这两道景？很显然，“江花”“江水”只是“江南”这一独特意象的具体所指，“江南”才是整首词的意象所在。

    教学时，教师可引导学生从“具象”走向“意象”，通过想象打开透视江南的窗。首先引导学生品读三、四两句，然后在“你仿佛看到了怎样的江花、怎样的江水”的提问中初步展开想象。学生的想象因为有了具象的支撑，容易实现“诗词语言”向“口头语言”的转化。接着，教师提出“在江南，那是怎样的江花、怎样的江水呢”，链接杨万里的“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，让学生感受花的繁盛;引入苏轼的“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”，让学生感受水的和润。学生的想象因為有了诗词的互文，显得丰满而又形象。最后教师提问“还有哪些江南的景，是诗人熟悉的、无法忘却的”，延展学生的想象空间，使其感受诗人“对江南的回忆之情”。

    （二）在涵泳中潜入意象

    学习古诗词，要引领学生在朗读中充分感受意象，在感受中充分体悟意境。要引导学生在言语深处走来回，在语词缝隙作探寻。通过对诗词意象的涵泳体察，加深对诗词意境的体悟。

    1.叠加意象

    许多古诗词中不止一个意象，多个意象构成了一幅生活图景，形成了一个整体意境。教学时，教师不仅要发现这些意象，还要有意识地关联这些意象，形成叠加效应，从而引导学生在多意象营造的场域中感受诗人的心境、诗歌的意境。如《闻官军收河南河北》一诗，便是多种意象的叠加：忽传收蓟北——喜从天降;涕泪满衣裳——喜极而泣;漫卷诗书——欣喜若狂;放歌纵酒——喜不自胜;青春还乡——欢天喜地。无论是现实中人物的表现，还是想象中人物的愿景，都叠加了诗人喜悦的心情，正可谓“此诗句句有喜跃意，一气流注”。

    从认知规律的角度看，叠加是一种思维的强化，是一种理解的深化。学生在不断的发现与感知中，加深对意象的认知，进而走向对意境的充分体认。

    2.还原意象

    诗词中的意象大多为诗人基于现实生活的主观选择，这就为引导学生回到生活、基于生活经验理解古诗词提供了基础。比如理解“山色空蒙雨亦奇”一句，教师可引导学生思考：“见过山色空蒙的景象吗？”接着出示两三幅图，引导学生判断：“哪一幅图与自己见过的‘山色空蒙之景相类似？如果用自己的语言来表达，那是怎样的景？”通过唤醒生活经验，对接生活场景，学生在还原画面中感悟到了诗歌意象所传递的情。

    （三）在勾连中贯通意象

    “知人论世”是学习并理解古诗词的重要方式。许多诗人都是借由诗歌表达彼时的心境的，但是诗歌的含蓄凝练，又在一定程度上阻碍了学生对诗人心境的正确理解。因此古诗词教学中，教师需要适时地引入有关诗人写作的背景信息，以填充学生的认知空白，帮助学生更好地体认诗中的意象和诗歌的意境。

    诗人写作背景的介入时机很重要。许多教师总是习惯于一开篇就和盘托出，将诗人的身世来历和社会背景全盘告知学生，却不承想，介入的时机决定了资料的价值。以《江雪》为例，唯有在学生充分理解了“蓑笠翁”“孤独垂钓”的基础上，引入柳宗元“遭受政治打击”的史料，才能最大程度地使“诗歌”与“资料”黏合，使“意象”与“心境”融合，从而推动诗歌学习由“字面的景”走向“内在的情”。

    诗人背景信息的筛选也很重要。并非所有的背景信息都要告知学生。教师要选择契合诗歌意象的信息，这样才有助于理解意象。以白居易《忆江南》为例。一种教学思路是把白居易晚年隐居洛阳的事实告知学生，引导学生在时空的穿越中感受回忆的深重;另一种教学思路是呈现白居易写于洛阳的诗《魏王堤》，引导学生在“洛阳花寒懒发”与“江南花红似火”的对比中，感受回忆的深沉。很显然，第二种思路“以诗解诗”，更容易引导学生在景色的比对中体悟诗人的心境。

    （浙江省绍兴市树人小学? ? 312000）