审辩式思维和口语交际能力同步发展： 中年级口语交际课的教学追求
陆虹
【摘? ?要】审辩式思维是促进口语交际能力发展的思维工具。教师应解析《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于口语交际的教学目标及统编教材中有关口语交际的教学要素，发现审辩式思维与口语交际的对应关系，通过目标制定、情景创设、评价跟进等教学策略，帮助学生实现审辩式思维和口语交际能力的同步发展。
【关键词】审辩式思维;中年级;口语交际
审辩式思维是最基本的探索世界的工具，发展学生的审辩式思维，应成为重要的教学目标。那么，什么是审辩式思维？北京语言大学博士生导师谢小庆在《审辩式思维》一书中提出：能够合乎逻辑地论证观点，凭证据说话，不懈质疑，对异见保持包容态度，这就是审辩式思维的重要特点。
统编教材强调阅读与表达并重，尤其重视学生口语表达能力的发展。但是由于长期以来对语言和思维的关系的忽视，实际教学中仍存在重视听说交际而轻视思维发展的问题。为此，笔者就如何在中年级口语交际教学中培育学生的审辩式思维，挖掘教材中关于审辩式思维的教学要素，实现思维和语言同步发展，进行了相关研究和探索。
一、对照与解析：发现审辩式思维与口语交际教学的对应关系
（一）对照课程标准的阶段目标
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在第二学段目标中提出“能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”“说出自己的感受和想法”。这些口语交际目标的达成都需要建立在思维发展的基础上。可以说，没有高水平的思维活动的参与，就不可能有高质量的请教、商讨和说出想法。
中年级口语交际目标与审辩式思维的特点有着高相关性。学生能就不理解的地方向人请教，必须具有不懈质疑的思维能力与习惯;学生要表达自己的感受和想法，必须能够凭证据说话，能合乎逻辑地进行表达，这样别人才能听明白且心服口服;学生就不同意见与人商讨，不仅要有理有据地表达自己的观点，还必须具备包容他人意见的胸怀。由此看来，中年级学生口语交际能力的提升和审辩式思维的发展是密不可分的。
（二）解析口语交际教学相关要素
统编教材执行主编陈先云说过，教材中的语文要素来源于《课程标准》，语文要素是对《课程标准》各学段目标的细化，使目标更具有操作性，便教利学。统编教材中关于口语交际的教学要素是否与审辩式思维密切关联呢？
根据审辩式思维的主要特点，可以把中年级口语交际教学要素分成三类。第一类与审辩式思维特征中的“合乎逻辑地论证观点，凭证据说话”相关联，如“谈谈你的看法”“说清楚想法和理由”“分析原因、提出建议和意见”都属于此类。落实这些教学要素，讨论相关口语交际话题，能帮助学生提高有理有据地表达观点的能力。第二类与审辩式思维特征中的“不懈质疑”相关联，如“如果有感兴趣的或不理解的内容，可以向讲的人提出来，进一步了解”“不清楚的地方及时追问”“判断别人的发言是否与话题相关”。这些都能帮助学生形成谨慎判断、有条理地处理复杂事物的思维能力与习惯。第三类与审辩式思维特征中的“对异见保持包容态度”相关联，如“一边听一边思考，想想别人讲的是否有道理”“尊重不同的想法”“多从别人的角度着想，这样别人更容易接受”“问问同学是否听明白，对你有什么建议”等，都在引导学生努力理解他人的意见，客观、审慎地进行自我评估。
尤其值得关注的是，三年级和四年级各有一次关于讲故事的口语交际教学内容，教师或许会将教学注意力聚焦在学生讲述能力的发展上，忽视教学内容对思维发展的重要价值。三年级下册《趣味故事会》一课提出“运用合适的方法，把故事讲得更吸引人”，“合适”要求学生具有理性地判断与选择的思维能力;“吸引人”则要求学生有听众意识，从他人的视角客观地评价自己的表现，努力克服自我中心倾向。四年级上册《讲历史人物故事》一课提出“对听众可能有疑惑的地方，可以作些说明”，同样是对学生的理性判断能力提出要求，要判断他人的疑惑，必须推己及人，站在他人的视角思考问题，突破思维定式和成见。
二、实践与提炼：实现审辩式思维与口语交际能力同步发展
（一）目标导航，锁定教学重点
目标是课程的顶层设计，是课堂教学走向的航标。凡事预则立，教师应在解读教材教学要素的基础上，准确制定教学目标，对审辩式思维发展目标进行清晰阐释，锁定教学重点。
教师在制定口语交际教学目标时，不仅要重视小贴士中呈现的要求，还不可忽视教材中的情境图、对话框、交际活动与交际话题的陈述等，要对相关信息进行解读。如四年级下册《转述》一课，人民教育出版社出版的《教师教学用书》对这一课的目标的表述有两点：一是能认真倾听，记住别人说话的要点，并准确转述;二是能读懂书面通知要求，根据对象进行转述。关于第二条目标，教材小贴士和其他文字信息中并没有相关的要求，它来自教材情境图和对话框中的提示。教材中的第一幅情境图画了一名学生正在图书馆门口看布告栏中的通知，对话框中写道：“我要把这个通知告诉小军。”这就是编者在告诉教师：转述既包括口头语言的转述，也包括将书面语言解码后，用口头语言来表达。这个对书面语言进行理解转码，抓住主要信息，并将书面语言切换成口头语言的过程，也需要审辩式思维积极参与。对于教材中这些隐含在文字和图画中的信息，教师需要精读、细读，琢磨推敲，把它们当作教学重点编制到教学目标中，以全面实现学生的能力提升。
（二）情境创设，突破教学难点
《课程标准》在实施建议部分提出，口语交际教学活动主要应在具体的交际情境中进行。基于审辩式思维发展的要求，教师须摸准思维发展的难点，让情境创设为目标的达成护航。
口语交际教学在情境创设中存在一个突出问题，就是交际情境过于简单，交际过程过于顺利，交际结果总是圆满。学生的思维一马平川，没有挑战性，就没有机会在努力突破阻碍的过程中形成有條理地处理复杂事务，不懈查找相关信息，理性选择，专注探索的审辩式思维力。因此，在中年级口语交际情境的创设中，教师要基于教学目标，根据学生学情，设置有一定难度的挑战任务，实现思维和表达难点的突破。如四年级上册《安慰》一课，教材创设了三个人物——运动会接力赛中摔倒的小峰、要搬家离开好朋友的小丽、把手表弄丢的小冰，请学生选择文本中的某一种情况，模拟情境，展开练习。在模拟练习中，由于四年级学生的年龄特点，在同伴第一次安慰后，被安慰者都会接受安慰，表达感谢。这样的模拟练习往往只有一个回合，情境中相对简单的任务不足以激发学生的思维。因此，教师可以在学生模拟练习之前，请一个学生和自己进行示范模拟，教师扮演被安慰者，设置一些情绪障碍。扮演安慰者的学生需要打“组合拳”，尝试运用不同的方法进行安慰。当这个学生无计可施之时，其他学生都可出手相助，利用全班的智慧，探索不同的安慰方式并归类总结。之后，在学生自主模拟练习时提出挑战要求：至少采用两种方式进行安慰。加大难度，挑战升级，让学生在探索与实践的过程中提升口语交际力和审辩式思维力。
（三）量表評价，设立教学支点
口语交际活动和一般的语文教学活动一样，需要进行教学评价。口语交际课中的评价不仅是为了甄别学生的口语交际水平，更重要的是要帮助学生保持积极的交际态度和浓厚的交际兴趣，不断提升交际水平。口语交际课中的评价还有一项重要的作用：让评价成为一个支点，激发学生在口语交际活动中主动发展审辨式思维，形成信赖理智、谨慎探索的思维习惯。
培育学生的审辩式思维，应重视学生在口语交际活动中的自我监控、自我评价。评价量表是帮助学生实现自我学习管理的扶手。在设计评价量表时，教师须对应教学目标，实现教、学、评的一致性。以三年级上册《我的暑假生活》一课为例，教学目标是：（1）学会选择别人可能感兴趣的内容来讲述暑假生活，能吸取他人的评价建议，适当调整讲述内容;（2）能借助图片或实物把经历讲述清楚;（3）认真倾听别人的发言，有理有据地进行评价或提出适恰的建议。根据以上三个教学目标，教师可以设计如下评价量表。
[评价项目 自我评价 家人与同学评价 讲述事情的新鲜度 ☆☆☆ ☆☆☆ 能否把事情讲清楚 语言表达：☆☆☆
图片实物展示：
☆☆☆ 语言表达：☆☆☆
图片实物展示：
☆☆☆ 听取他人
建议 摘录他人建议：
对建议的评价：☆☆☆
是否采纳建议：□是? ?□否 认真倾听
积极讨论 认真倾听他人讲述：☆☆☆
是否给他人提出建议（或评价）：
□是? ?□否
摘录建议（或评价）： 对建议（或评价）的评价：☆☆☆ 对方对建议（或评价）的评价：☆☆☆ ]
这张评价量表特别重视自评与他评的结合。多维度评价能让学生既重视自我认知，又克服自我中心化。尤其是在两种评价结果不一致时，教师可以引导学生分析不一致的原因，让学生在进行自我评价时保持公平公正。“听取他人建议”和“认真倾听，积极讨论”两个评价项目重视对建议的评价，不仅从“我”的角度去评价他人提出的建议和“我”为他人提出的建议，还要努力去倾听他人对“我”的评价的想法。通过这张评价量表，学生能够审视内在思维，理解他人思维，在“我”与“他”不同角度的评价中，实现“凭证据说话”“合乎逻辑地论证观点”“对异见保持包容”。
中年级学生的思维特点是逐步从形象思维向抽象思维过渡。教师应抓住思维转折期，让学生使用审辩式思维，在交际活动中训练、理解、熟悉、体悟，逐步将思维内化，在发展言语交际能力的同时获得思维的提升。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.
[3]费蔚.小学口语交际教学理论与示例[M].北京：人民教育出版社，2009.
[4]魏本亚，刘文琪，刘春，等.于永正经典课例评析：口语交际教学卷[M].北京：语文出版社，2016.
（浙江省杭州市上城区教育学院? ?310009）
