对高校教学与科研“正相关”关系的冷思考
莫云春
［摘要］教学与科研的关系应该是对立统一、相辅相成、相互促进的。研究数据表明,在一定的教师群体中,教学与科研的关系并没有得到正确的对待。“急功近利”正是高校教学与科研产生对立的现实根源,要实现教学与科研的“正相关”关系,必须加强高校管理层面的改革,通过建全、完善合理的教师考核制度和职称评定与聘用制度,才有可能拆除教学与科研之间的“高墙”,让高校的科研能够真正地为提高高等教育质量服务。
［关键词］高等教育 教学 科研教学质量
［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）11-0001-04关于教学与科研的关系,德国的洪堡提出了“教学与科研统一”的原则（朱宇波、谢安邦, 2012）。德国当时之所以能成为世界强国及世界科学中心，自然得益于洪堡“教学与研究相统一”的办学理念，得益于柏林大学那样世界一流水平的研究型大学（江莹、龚岚,2002）。教学与科研后来被普遍认为是一种“对立统一关系”（韩艳铧、徐波,2008）,是“辩证统一、相辅相成、互相促进的关系”（宋海农、王双飞、黄显南,2004）。一方面,科研“对教学有促进作用”,“有利于学科建设”,“有助于培养学生的创新能力”（褚薇薇、和新盈、聂蕾等, 2011）, 是“提高教学质量的重要保证”（曹勇,2007）;另一方面, 教学又是“科研的推动力与催化剂”（李珺,2008）。著名科学家钱伟长更是明确指出,在高等学校,教学是必要的要求,不是充分的要求,充分的要求是科研,“科研反映你对本学科清楚不清楚,教学没有科研作为底蕴, 就是一种没有观点的教育,没有灵魂的教育”（钱伟长,2003）。他强调,教师的任务,不仅是传授知识,“教师走上讲坛讲课, 应该要有自己的见解, 不能照本宣科, 全部都照书讲, 讲完书走人。教师对教学内容要理解, 这是要建立在深厚的基础上的。要想把课讲好, 一要有学问, 二要有好口才。有学问比好口才更重要”。为了正确处理好二者之间的关系,有些高校还相继提出了“教学是办学之基,科研是强校之本”之类的主张。可见教学离不开科研, 科研可以促进教学质量的提高。高校教学与科研之间应该呈现出来的“正相关”关系,似乎已在广大学者和教师心中形成了共识。
为了解高校教学与科研工作者对二者之间关系的认识情况,有学者专门对部分在国内985 院校、211 院校和一般普通本科院校任职的教师针对教学、科研内涵及其区别方面的理解与认识进行了问卷调查。研究发现, 有17.7% 的教师非常赞成、54. 0% 的教师比较赞成“要成为一名优秀的大学教师, 就必须进行科研”, 这在观念上印证了上述提及的科研和教学之间的“正相关”关系。但在实际工作中, 教师们却地倾向于把50%~70% 的工作时间用于教学, 把30%~50% 的工作时间用于科研（刘献君、张俊超、吴洪富,2010）。张菁、肖玲莉（2012）在对某地方本科院校进行调研后特别指出, 地方高校教师的教学科研不论是在思想上还是在行动上都滞后于教育教学改革的发展步伐。教师教育科研的现状不容乐观，主要表现在“教育科研能力不强”、“教育科研氛围不浓”、“教育科研意识淡薄”、“教育科研保障条件不够”等。为进一步探索高校教师在教学与科研认识和行动上存在的问题, 本文拟对如何正确认识、对待当前高校教学和科研之间的所谓“正相关”关系问题提出自己的主张, 目的是帮助高校教师进一步促进教学和科研的有机统一,提高高校教学和科研质量。
一、科研对高校教育发展具有重要意义
众所周知,发达国家综合国力的强弱与他们的科研实力成正比, 所谓“科学技术是第一生产力”,就是这个道理。而美国的哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、麻省理工大学,日本的东京大学、筑波大学正是秉承了洪堡“教学与研究相统一”的办学理念从事人才培养和科学研究, 由此拥有世界上最好的研究生教育，能培养出一流的人才。须知,全世界有16位诺贝尔奖获奖者出自美国的麻省理工大学,且它在原子弹研制、J粒子发明、分子复制合成、原子激光仪创造等方面也取得了重大突破。 我国清华大学在1928-1937年九届毕业生中就有24位成为中国科学院首批自然科学学部委员，占学部委员总数的9%，清华大学两院院士有48人；北京大学有中国科学院和中国工程院士44人，第三世界科学院院士5人（江莹,2002）。这些大学所以能在国际上享有很高的声誉，就在于它是基础研究的基地，能培养出杰出的创新型人才，能够提供对社会发展产生深远影响的创新性成果，在知识创新中发挥源头作用。对于普通高等院校而言, 教师科研能力的高低、强弱, 同样能够体现出高校教师的基本素质状况和终极水平层次, 进而体现出所在高校的办学水平。
二、“急功近利”是高校教学与科研产生对立的根源
一定数量的教师在对教学与科研的认识和行动上之所以会产生对立的思想, 是由于受到过去长期盛行的计划经济办学模式的影响。“教学只需让学生记住、理解教师所教授的知识就达到目的”, 这种片面的传统观念一直被根深蒂固地视为教师乃至学校的“行动纲领”。因此，总有部分教师和一些教学管理部门或多或少地认为,教师的职责就是教好书本知识就可以了，而科研则是可有可无，无足轻重。所以,当教学和科研在时间、精力和人员安排上发生矛盾的时候，有些人就有了“科研冲击了教学”的想法，甚至主张：人的时间和精力都有限，要保证教学有效地进行，就必须抑制科研。
另一种情况是重科研而轻教学。由于我国现行职称评定标准大多是把科研成果作为评定职称的主要条件之一，很少把教学能力作为职称评定的重要指标，而且目前评价一所大学综合实力强弱的一个重要标准也是依据科研成果的多少及大小，由此科研就成了高校普遍重视的一个重要方面。为了更多地出科研成果，许多高校还出台了一系列科研成果奖励措施，把教师的声望和价值通过成果和职称来体现，把科研与经济利益挂钩。从而导致一些教师花大量的时间和精力去搞科研，而不注重教学，甚至放弃教学。他们认为，只要科研强，即使教学能力弱些，也会得到认可。结果,一些教师为了评职称或为了完成科研任务而挤压必要的教学劳动时间，影响了正常的教学工作。诸如此类的情况导致不少教师把科研与教学的关系看成相互对立的矛盾。
有学者指出,学校的中心工作——教学的水平以及培养人才的质量，由于生源、专业基础、社会需求等方面的差异，以及教育效果的滞后性，在短期内难以量化，高校水平的高低于是就演变为科研成果数量的对比，教学质量越来越不受重视（郝玉柱,2010）。在这种环境下，教师也就把科研当作了自己主要的工作目标, 教学和科研之间的关系, 也就变成了“非此即彼”的矛盾关系, 而不是前文所提及的所谓“正相关”关系。其根本原因,主要是现行教育体制下“急功近利”的经济利益杠杆在发挥着相当重要的“诱导”作用。
三、 拆除教学与科研之间的高墙,真正体现教学科研之“正相关”关系
中国科学家钱伟长院士曾经说过,“大学必须拆除教学与科研之间的高墙”，“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育”, 并强调：“高等学校必须是两个中心一支队伍,教学必须与科研结合, 教学不能和科研分家。”9世纪初，德国教育家洪堡就指出,大学应该肩负两种职责，即传播学（教学）和发展科学（科研）（江莹、龚岚,2002）。正是由于科研与教学之间相互依存的辩证统一关系,“人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新”才被定位为本科高等院校的首要任务。这是因为, 教学的基础是传授知识, 教学的核心是人才培养；而科研则是在教学的基础上创造知识，它应该是教学的延伸和发展。
教学和科研是相互促进、共同发展的, 它们是一个事物的两个方面，不论在理论或实践中都不能把二者分割开来。然而, 现实中许多教师（特别是青年教师）并未意识到这一点, 不少人甚至认为, 只要教学效果受学生欢迎,就该算是个称职的教师, 所以做不做科研无所谓; 也有的教师认为,科研这东西太深奥, 对于年轻教师来说,就像一道难以跨越的高墙。究其原因,主要是由于许多教师在本科教育阶段并没有接受到如何做研究的正规训练, 对科研和教学之间的关系缺乏正确认识;担任高校教师后, 又得不到及时的再教育以培养和提高科研水平, 教学和科研之间的“正相关性”在他们当中也就无法得以体现。
（一）正确认识科研对提高教学水平的促进作用
在高校，科研的前提和基础是教学; 离开教学, 科研就显得毫无价值和意义。但是由于科研是提高办学水平和教学质量的关键,而高水平的教学是反思性教学,又要依赖于科学研究, 因此高质量的教育必须是高水平教学与高水平科研的相互统一。要想做名优秀的大学教师, 不可能只搞教学而不从事科学研究, 因为教师科研能力的强弱, 可在教学中反映出来。钱伟长（2003）关于“有学问比好口才更重要”的主张, 讲的就是教师要通过搞科研来提高自己的学问, 然后才能提高教学水平, 因为科研能够对教学产生强有力的推动作用。教师只有搞科研，跟踪学科前沿，才能增长学问，才能在教学的过程中, 将科研成果及时写进教材、融入课堂，渗透到专业建设、课程建设之中，也才能结合教学中的疑难点与学生或同事展开讨论,在选择新的科研课题和研究方法等方面找到新的思路。为此, 教师从事科研, 一方面既可丰富课堂教学内容,一方面又可提高自身知识水平,改善教学方法, 提高课堂教学质量。
（二）教学水平与科研能力在教师考核中应得到合理体现
对于如何同步提高教师的教学水平与科研能力,研究者王岭、李跃华、戴磊（2009）提出了“教师既是科研主体，也是教学主体，如果二者有机统一，则可促进教学”的“主体论”思想,对于加强用科研促教学的实践具有重要现实意义。他们倡导的“外在统一”和“内在统一”两个“主体”,即“承担教学任务的教师是承担科研任务的主体；科研课题与教学内容能被教师主体有机统一，具有转化为教学内容的可能性，从而促进教学质量的提高”。在他们看来,教师只有通过科学研究并深刻地了解社会对培养人才的要求，才能洞悉社会人才市场对人才创业能力培养的需求，才能全面把握本学科的国内外学术动态，准确地认识自己所授课程在整个学科中的地位和课程内部的逻辑联系, 然后再把科研中获得的新知识及科技新成就及时反映到教学中去，拉近课堂与实际工作的距离，满足学生求知的愿望，从而激发学生的学习兴趣，有效地提高教学效果，进而提升教师自身的教学和学术水平。
至于当前仍有许多教师不能正确处理好教学与科研之间的两个“主体”关系,笔者认为,主要还是高校教学科研管理制度中长期存在的问题导致的连锁反应。具体说来,就是因为许多高校在对教师的考核指标中,要么对教师的科研成果要求过低,要么要求过高,从而导致科研动力要么不足,要么压力过大。科研动力不足,往往是由于学校缺少应有的激励措施,搞不搞科研一个样,只要“教学效果”好就行,致使“是否受学生欢迎”变成了评价教师教学水平高低的唯一标准。故而教师在学生期终“评教”结果中得分的高低,似乎成了评价一名教师“受学生欢迎”程度高低的重要标准,这显然不是十分科学的。须知,学生的“评教”结果在不同条件下也会有不同的表现形式。这其中涉及对学生评教条目的设计是否科学合理（包含教师是否严格遵守各种教学原则）的问题。据笔者所知,为便于系统评分,一些高校对“评教”条目的设计就较为笼统,主观意识过浓,其中就很少包括诸如教师是否寓德育于课堂教学之中,是否关注学生的综合素质或人文素质的培养,是否为人师表,是否在课堂上传播“正能量”,是否注重改革教学手段和教学方法,是否在课堂上引入自己的研究成果等具体内容（而这些恰好就能够反映出一名教师真实的综合素养和教育水平）。需要指出的是,“学生评教”活动固然十分必要,但在当前的评教系统得出的统计结果中, 自然无法排除个别教师为“讨好”学生而十分“艺术性”地放宽对学生的各种映有要求，从而在“评教”中获得高分的可能性。至于科研压力过大,主要是由于学校对教学和科研的激励、考核措施失衡,致使科研的任务比较艰巨;或者,从事科研获得的“经济效益”要远远大于单纯精心从事教学而获得的“经济利益”,从而导致一些教师不得不把工作重心转移到科研上来,其结果就是教学工作因此受到了轻视。
为此,作为高校管理部门,应当加快改革和完善对教师的考核办法和激励措施,让真正有教学水平的教师在认真从事教学工作的同时,能够深入了解教研前沿动态,积极地探索更新教学理论,努力提高理论知识水平,充实和丰富教学内容;更要创造条件,让那些科研能力较强的教师在巩固提高科研水平的情况下,愈加注重改善自己的知识结构,不断加强教育心理学方面的理论知识学习和自身教学技能基础训练,切实做到教学和科研两不误,从根本上提高教育质量。
（三）建立合理的职称评定与聘用等评价体系
由于受到高校教师评价体系不完善的制约, 当前我国高校的研究型教学没能很好地开展。众所周知,在许多高校的教学评价体系中，“授课学时”虽不能切实地反映教师实际劳动量的付出,但却成了计算教师教学工作量的一个重要计算标准。显然，这在一定程度上会挫伤了教师对教学工作的积极性。须知, 上课课时的多少,是不可能反映出一名任课教师教学能力高低的, 这是一个非常简单的道理。教学工作是一项复杂的劳动，不同形式的教学所需投入的备课时间自然不同，而许多高校的教学评价体系远没达到这个要求，故需要进一步完善。由于教学效果和质量的评价很难有一个统一的尺度，它评定的主观色彩性很强，从而增加了制定评价教学能力标准的难度。这就造成了现行职称评定与聘用标准存在极大的不合理性，其特点就是把科研成果作为职称评定最重要的条件之一，而教师的教学能力的指标事实上只是作为一种“附庸品”,形同虚设。显然，仅从量化的结果来评定一个教师的科研水平,也是很不合理的。
需要指出的是,就国内学术期刊发表量而言,每年只能发表论文248万篇，而具有论文发表指标的人数要达到1180万之众（万建辉, 2010）。其结果, 就是许多大学教师因为发表不了学术论文, 而即使其教学效果再好，对其评职称和聘用也不会有任何实质性的帮助。所以应迅速改革现行的职称评定和聘用标准，合理地衡量教师的劳动量和劳动质量, 把教学能力也纳入职称评定与聘用的重要标准之一。否则,要想拆除教学与科研之间的高墙,从根本上实现教学和科研的“正相关”之关系, 让高校的教学与科研“齐头并进”,只能是一句空话。
四、结束语
培养高素质人才是高等教育的重大课题，而创新能力培养是高素质人才的核心。高校教师要想培养具有创新能力的人才,就必须拥有一定的创新能力。只有通过积极参与科研活动,从事科研提高自己的创新能力,才有可能为高校培养出创新型人才。作为我国高校管理部门, 更应以科学发展观统领教学改革实践，注意边实践，边总结, 不断加强教学科研体制改革,以确保高校教学与科研能够长期呈现“正相关”关系。只有这样, 我国才有希望从 “高等教育大国”走向 “高等教育强国”, 从“经济大国”走向“科技强国”。
［参考文献］
［1］朱宇波，谢安邦. 洪堡的“教学与科研统一”原则及其在美国现代大学中的改造［J］.教师教育研究,2012（2）:26-32.
［2］韩艳铧，徐波. 正确处理教学科研关系,做一名合格的高校教师［J］.中国科教创新导刊,2008（32）:49-50.
［3］江莹，龚岚.研究型大学与知识创新［J］.中国软科学,2002（1）:32-36.
［4］宋海农，王双飞，黄显南.高校本科教育中教学与科研的关系［J］.高教论坛,2004（1）:45-48.
［5］褚薇薇，和新盈，聂蕾等.浅谈科研对教学的促进作用——陕西省教育厅教改课题［J］.求医问药，2011（3）:39-40.
［6］曹勇.2007.高等教育中教学与科研关系探讨［J］. 重庆工贸职业技术学院学报,2007（2）:87-90.
［7］李珺.高等教育中教学和科研的关系研究［MA］.中国地质大学2008年学位论文. http://cdmd.cnki.com.cn/ Article/CDMD-10491-2008068210.htm.
［8］钱伟长.大学必须拆除教学与科研之间的高墙［J］.群言,2003（10）:16-20.
［9］刘献君，张俊超，吴洪富.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究［J］. 高等工程教育研究,2010（2）:35-42.
［10］ 张菁，肖玲莉. 关于地方高校教师教育科研现状与思考——基于案例高校的问卷调查分析［Z］. http://rec.snnu.edu.cn/sh ow.asp?id=2362.
［11］ 江莹.研究型大学在知识创新中的源头作用［J］.江苏高教,2002（2）:61-63.
［12］ 郝玉柱.高校教师如何认识和处理教学与科研的关系［J］.山西财经大学学报（高等教育版）,2010（2）:63-65.
［13］ 王 岭，李跃华，戴 磊.关于地方院校科研促教学的思考与实践［J］.唐山师范学院学报,2009（5）:101-103.
［14］ 万建辉.论文买卖“产业化”－2009年全国销售额近10亿［N］.长江日报,2010-01-05.
［责任编辑：陈明］
［摘要］教学与科研的关系应该是对立统一、相辅相成、相互促进的。研究数据表明,在一定的教师群体中,教学与科研的关系并没有得到正确的对待。“急功近利”正是高校教学与科研产生对立的现实根源,要实现教学与科研的“正相关”关系,必须加强高校管理层面的改革,通过建全、完善合理的教师考核制度和职称评定与聘用制度,才有可能拆除教学与科研之间的“高墙”,让高校的科研能够真正地为提高高等教育质量服务。
［关键词］高等教育 教学 科研教学质量
［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）11-0001-04关于教学与科研的关系,德国的洪堡提出了“教学与科研统一”的原则（朱宇波、谢安邦, 2012）。德国当时之所以能成为世界强国及世界科学中心，自然得益于洪堡“教学与研究相统一”的办学理念，得益于柏林大学那样世界一流水平的研究型大学（江莹、龚岚,2002）。教学与科研后来被普遍认为是一种“对立统一关系”（韩艳铧、徐波,2008）,是“辩证统一、相辅相成、互相促进的关系”（宋海农、王双飞、黄显南,2004）。一方面,科研“对教学有促进作用”,“有利于学科建设”,“有助于培养学生的创新能力”（褚薇薇、和新盈、聂蕾等, 2011）, 是“提高教学质量的重要保证”（曹勇,2007）;另一方面, 教学又是“科研的推动力与催化剂”（李珺,2008）。著名科学家钱伟长更是明确指出,在高等学校,教学是必要的要求,不是充分的要求,充分的要求是科研,“科研反映你对本学科清楚不清楚,教学没有科研作为底蕴, 就是一种没有观点的教育,没有灵魂的教育”（钱伟长,2003）。他强调,教师的任务,不仅是传授知识,“教师走上讲坛讲课, 应该要有自己的见解, 不能照本宣科, 全部都照书讲, 讲完书走人。教师对教学内容要理解, 这是要建立在深厚的基础上的。要想把课讲好, 一要有学问, 二要有好口才。有学问比好口才更重要”。为了正确处理好二者之间的关系,有些高校还相继提出了“教学是办学之基,科研是强校之本”之类的主张。可见教学离不开科研, 科研可以促进教学质量的提高。高校教学与科研之间应该呈现出来的“正相关”关系,似乎已在广大学者和教师心中形成了共识。
为了解高校教学与科研工作者对二者之间关系的认识情况,有学者专门对部分在国内985 院校、211 院校和一般普通本科院校任职的教师针对教学、科研内涵及其区别方面的理解与认识进行了问卷调查。研究发现, 有17.7% 的教师非常赞成、54. 0% 的教师比较赞成“要成为一名优秀的大学教师, 就必须进行科研”, 这在观念上印证了上述提及的科研和教学之间的“正相关”关系。但在实际工作中, 教师们却地倾向于把50%~70% 的工作时间用于教学, 把30%~50% 的工作时间用于科研（刘献君、张俊超、吴洪富,2010）。张菁、肖玲莉（2012）在对某地方本科院校进行调研后特别指出, 地方高校教师的教学科研不论是在思想上还是在行动上都滞后于教育教学改革的发展步伐。教师教育科研的现状不容乐观，主要表现在“教育科研能力不强”、“教育科研氛围不浓”、“教育科研意识淡薄”、“教育科研保障条件不够”等。为进一步探索高校教师在教学与科研认识和行动上存在的问题, 本文拟对如何正确认识、对待当前高校教学和科研之间的所谓“正相关”关系问题提出自己的主张, 目的是帮助高校教师进一步促进教学和科研的有机统一,提高高校教学和科研质量。
一、科研对高校教育发展具有重要意义
众所周知,发达国家综合国力的强弱与他们的科研实力成正比, 所谓“科学技术是第一生产力”,就是这个道理。而美国的哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、麻省理工大学,日本的东京大学、筑波大学正是秉承了洪堡“教学与研究相统一”的办学理念从事人才培养和科学研究, 由此拥有世界上最好的研究生教育，能培养出一流的人才。须知,全世界有16位诺贝尔奖获奖者出自美国的麻省理工大学,且它在原子弹研制、J粒子发明、分子复制合成、原子激光仪创造等方面也取得了重大突破。 我国清华大学在1928-1937年九届毕业生中就有24位成为中国科学院首批自然科学学部委员，占学部委员总数的9%，清华大学两院院士有48人；北京大学有中国科学院和中国工程院士44人，第三世界科学院院士5人（江莹,2002）。这些大学所以能在国际上享有很高的声誉，就在于它是基础研究的基地，能培养出杰出的创新型人才，能够提供对社会发展产生深远影响的创新性成果，在知识创新中发挥源头作用。对于普通高等院校而言, 教师科研能力的高低、强弱, 同样能够体现出高校教师的基本素质状况和终极水平层次, 进而体现出所在高校的办学水平。
二、“急功近利”是高校教学与科研产生对立的根源
一定数量的教师在对教学与科研的认识和行动上之所以会产生对立的思想, 是由于受到过去长期盛行的计划经济办学模式的影响。“教学只需让学生记住、理解教师所教授的知识就达到目的”, 这种片面的传统观念一直被根深蒂固地视为教师乃至学校的“行动纲领”。因此，总有部分教师和一些教学管理部门或多或少地认为,教师的职责就是教好书本知识就可以了，而科研则是可有可无，无足轻重。所以,当教学和科研在时间、精力和人员安排上发生矛盾的时候，有些人就有了“科研冲击了教学”的想法，甚至主张：人的时间和精力都有限，要保证教学有效地进行，就必须抑制科研。
另一种情况是重科研而轻教学。由于我国现行职称评定标准大多是把科研成果作为评定职称的主要条件之一，很少把教学能力作为职称评定的重要指标，而且目前评价一所大学综合实力强弱的一个重要标准也是依据科研成果的多少及大小，由此科研就成了高校普遍重视的一个重要方面。为了更多地出科研成果，许多高校还出台了一系列科研成果奖励措施，把教师的声望和价值通过成果和职称来体现，把科研与经济利益挂钩。从而导致一些教师花大量的时间和精力去搞科研，而不注重教学，甚至放弃教学。他们认为，只要科研强，即使教学能力弱些，也会得到认可。结果,一些教师为了评职称或为了完成科研任务而挤压必要的教学劳动时间，影响了正常的教学工作。诸如此类的情况导致不少教师把科研与教学的关系看成相互对立的矛盾。
有学者指出,学校的中心工作——教学的水平以及培养人才的质量，由于生源、专业基础、社会需求等方面的差异，以及教育效果的滞后性，在短期内难以量化，高校水平的高低于是就演变为科研成果数量的对比，教学质量越来越不受重视（郝玉柱,2010）。在这种环境下，教师也就把科研当作了自己主要的工作目标, 教学和科研之间的关系, 也就变成了“非此即彼”的矛盾关系, 而不是前文所提及的所谓“正相关”关系。其根本原因,主要是现行教育体制下“急功近利”的经济利益杠杆在发挥着相当重要的“诱导”作用。
三、 拆除教学与科研之间的高墙,真正体现教学科研之“正相关”关系
中国科学家钱伟长院士曾经说过,“大学必须拆除教学与科研之间的高墙”，“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育”, 并强调：“高等学校必须是两个中心一支队伍,教学必须与科研结合, 教学不能和科研分家。”9世纪初，德国教育家洪堡就指出,大学应该肩负两种职责，即传播学（教学）和发展科学（科研）（江莹、龚岚,2002）。正是由于科研与教学之间相互依存的辩证统一关系,“人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新”才被定位为本科高等院校的首要任务。这是因为, 教学的基础是传授知识, 教学的核心是人才培养；而科研则是在教学的基础上创造知识，它应该是教学的延伸和发展。
教学和科研是相互促进、共同发展的, 它们是一个事物的两个方面，不论在理论或实践中都不能把二者分割开来。然而, 现实中许多教师（特别是青年教师）并未意识到这一点, 不少人甚至认为, 只要教学效果受学生欢迎,就该算是个称职的教师, 所以做不做科研无所谓; 也有的教师认为,科研这东西太深奥, 对于年轻教师来说,就像一道难以跨越的高墙。究其原因,主要是由于许多教师在本科教育阶段并没有接受到如何做研究的正规训练, 对科研和教学之间的关系缺乏正确认识;担任高校教师后, 又得不到及时的再教育以培养和提高科研水平, 教学和科研之间的“正相关性”在他们当中也就无法得以体现。
（一）正确认识科研对提高教学水平的促进作用
在高校，科研的前提和基础是教学; 离开教学, 科研就显得毫无价值和意义。但是由于科研是提高办学水平和教学质量的关键,而高水平的教学是反思性教学,又要依赖于科学研究, 因此高质量的教育必须是高水平教学与高水平科研的相互统一。要想做名优秀的大学教师, 不可能只搞教学而不从事科学研究, 因为教师科研能力的强弱, 可在教学中反映出来。钱伟长（2003）关于“有学问比好口才更重要”的主张, 讲的就是教师要通过搞科研来提高自己的学问, 然后才能提高教学水平, 因为科研能够对教学产生强有力的推动作用。教师只有搞科研，跟踪学科前沿，才能增长学问，才能在教学的过程中, 将科研成果及时写进教材、融入课堂，渗透到专业建设、课程建设之中，也才能结合教学中的疑难点与学生或同事展开讨论,在选择新的科研课题和研究方法等方面找到新的思路。为此, 教师从事科研, 一方面既可丰富课堂教学内容,一方面又可提高自身知识水平,改善教学方法, 提高课堂教学质量。
（二）教学水平与科研能力在教师考核中应得到合理体现
对于如何同步提高教师的教学水平与科研能力,研究者王岭、李跃华、戴磊（2009）提出了“教师既是科研主体，也是教学主体，如果二者有机统一，则可促进教学”的“主体论”思想,对于加强用科研促教学的实践具有重要现实意义。他们倡导的“外在统一”和“内在统一”两个“主体”,即“承担教学任务的教师是承担科研任务的主体；科研课题与教学内容能被教师主体有机统一，具有转化为教学内容的可能性，从而促进教学质量的提高”。在他们看来,教师只有通过科学研究并深刻地了解社会对培养人才的要求，才能洞悉社会人才市场对人才创业能力培养的需求，才能全面把握本学科的国内外学术动态，准确地认识自己所授课程在整个学科中的地位和课程内部的逻辑联系, 然后再把科研中获得的新知识及科技新成就及时反映到教学中去，拉近课堂与实际工作的距离，满足学生求知的愿望，从而激发学生的学习兴趣，有效地提高教学效果，进而提升教师自身的教学和学术水平。
至于当前仍有许多教师不能正确处理好教学与科研之间的两个“主体”关系,笔者认为,主要还是高校教学科研管理制度中长期存在的问题导致的连锁反应。具体说来,就是因为许多高校在对教师的考核指标中,要么对教师的科研成果要求过低,要么要求过高,从而导致科研动力要么不足,要么压力过大。科研动力不足,往往是由于学校缺少应有的激励措施,搞不搞科研一个样,只要“教学效果”好就行,致使“是否受学生欢迎”变成了评价教师教学水平高低的唯一标准。故而教师在学生期终“评教”结果中得分的高低,似乎成了评价一名教师“受学生欢迎”程度高低的重要标准,这显然不是十分科学的。须知,学生的“评教”结果在不同条件下也会有不同的表现形式。这其中涉及对学生评教条目的设计是否科学合理（包含教师是否严格遵守各种教学原则）的问题。据笔者所知,为便于系统评分,一些高校对“评教”条目的设计就较为笼统,主观意识过浓,其中就很少包括诸如教师是否寓德育于课堂教学之中,是否关注学生的综合素质或人文素质的培养,是否为人师表,是否在课堂上传播“正能量”,是否注重改革教学手段和教学方法,是否在课堂上引入自己的研究成果等具体内容（而这些恰好就能够反映出一名教师真实的综合素养和教育水平）。需要指出的是,“学生评教”活动固然十分必要,但在当前的评教系统得出的统计结果中, 自然无法排除个别教师为“讨好”学生而十分“艺术性”地放宽对学生的各种映有要求，从而在“评教”中获得高分的可能性。至于科研压力过大,主要是由于学校对教学和科研的激励、考核措施失衡,致使科研的任务比较艰巨;或者,从事科研获得的“经济效益”要远远大于单纯精心从事教学而获得的“经济利益”,从而导致一些教师不得不把工作重心转移到科研上来,其结果就是教学工作因此受到了轻视。
为此,作为高校管理部门,应当加快改革和完善对教师的考核办法和激励措施,让真正有教学水平的教师在认真从事教学工作的同时,能够深入了解教研前沿动态,积极地探索更新教学理论,努力提高理论知识水平,充实和丰富教学内容;更要创造条件,让那些科研能力较强的教师在巩固提高科研水平的情况下,愈加注重改善自己的知识结构,不断加强教育心理学方面的理论知识学习和自身教学技能基础训练,切实做到教学和科研两不误,从根本上提高教育质量。
（三）建立合理的职称评定与聘用等评价体系
由于受到高校教师评价体系不完善的制约, 当前我国高校的研究型教学没能很好地开展。众所周知,在许多高校的教学评价体系中，“授课学时”虽不能切实地反映教师实际劳动量的付出,但却成了计算教师教学工作量的一个重要计算标准。显然，这在一定程度上会挫伤了教师对教学工作的积极性。须知, 上课课时的多少,是不可能反映出一名任课教师教学能力高低的, 这是一个非常简单的道理。教学工作是一项复杂的劳动，不同形式的教学所需投入的备课时间自然不同，而许多高校的教学评价体系远没达到这个要求，故需要进一步完善。由于教学效果和质量的评价很难有一个统一的尺度，它评定的主观色彩性很强，从而增加了制定评价教学能力标准的难度。这就造成了现行职称评定与聘用标准存在极大的不合理性，其特点就是把科研成果作为职称评定最重要的条件之一，而教师的教学能力的指标事实上只是作为一种“附庸品”,形同虚设。显然，仅从量化的结果来评定一个教师的科研水平,也是很不合理的。
需要指出的是,就国内学术期刊发表量而言,每年只能发表论文248万篇，而具有论文发表指标的人数要达到1180万之众（万建辉, 2010）。其结果, 就是许多大学教师因为发表不了学术论文, 而即使其教学效果再好，对其评职称和聘用也不会有任何实质性的帮助。所以应迅速改革现行的职称评定和聘用标准，合理地衡量教师的劳动量和劳动质量, 把教学能力也纳入职称评定与聘用的重要标准之一。否则,要想拆除教学与科研之间的高墙,从根本上实现教学和科研的“正相关”之关系, 让高校的教学与科研“齐头并进”,只能是一句空话。
四、结束语
培养高素质人才是高等教育的重大课题，而创新能力培养是高素质人才的核心。高校教师要想培养具有创新能力的人才,就必须拥有一定的创新能力。只有通过积极参与科研活动,从事科研提高自己的创新能力,才有可能为高校培养出创新型人才。作为我国高校管理部门, 更应以科学发展观统领教学改革实践，注意边实践，边总结, 不断加强教学科研体制改革,以确保高校教学与科研能够长期呈现“正相关”关系。只有这样, 我国才有希望从 “高等教育大国”走向 “高等教育强国”, 从“经济大国”走向“科技强国”。
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［责任编辑：陈明］
