施瓦布实践性课程思想对我国高职课程改革的启示

    【摘要】美国课程论专家施瓦布提出实践性课程理论，批判了传统“学科中心”为主的课程模式，主张以“实践为中心”的课程体系。简介实践性课程理论，分析我国职业教育课程的问题，借鉴施瓦布课程理论，归纳出科学的职业教育定位、职教课程模式创新、鼓励企业与社会参与课程开发、激发教师参与行动研究的热情四个方面的启示。

    【关键词】施瓦布；实践性课程；集体审议；高职课改

    【中图分类号】G7185【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）05-0096-03

    【收稿日期】2014-01-26

    【作者简介】亓路路（1988-），男，安徽阜阳人，硕士研究生，研究方向为职业技术教育学原理。约瑟夫·施瓦布（Joseph .Schwab）——美国课程论专家、生物学家。施瓦布针对传统课程理论的弊端提出了“实践的课程范式”的新模式，组织并发起“走向实践的运动”。他的实践性课程理念是对以“泰勒原理”为代表的传统课程理论的跨越，同时也为我国高等职业教育课程改革提供了新的理论指导。

    一、施瓦布的实践性课程论

    1.实践性课程的价值取向——实践兴趣

    施瓦布认为，传统的课程模式是指向学生最终的学习目的，它关注的是课程的目的、结果和行为控制，体现课程取向追求的是技术兴趣。课程理论的发展则是反思的、批判的逻辑思辨，过度地追寻教育的普遍真理。这种教条式的理论体系束缚了学生对现实世界的认知。课程理论领域“已经到了穷途末路之时，现有的理论和方法不能维持其研究，也难以对教育的发展做出重大的贡献。”[1]需要新的方法解决当今教育领域的问题，要从实际出发，从具体的情景出发，在现实的场景中探究问题的本质，提出解决的方法，在实践中获得经验的晋升。实践课程关注的是实践过程的本身，注重手段、目的、过程的合一，体现的是课程价值的实践兴趣。

    2.实践课程的主体——教师和学生

    实践课程认为，教师和学生是课程的重要组成部分，是课程创造的主体，他反对将教师和学生独立于课程之外。传统的课程决策权由课程专家、行政部分所把持，课程研究往往根据学术教育的标准、原则注重理论模式的建构。产生实际效用的主体教师和学生却被排斥，剥夺了教师与学生的自主性和主导性，他们仅仅是被动的执行者，并不是主动的制定者。教师消极地教，学生被动地接受，他们被教材，被课本所奴役、固化，课堂气氛“死气沉沉”。因此，针对课程领域的霸权主义现象，施瓦布提倡从理论研究课程模式向实践的课程模式转变，这种课程模式中教师是课程的设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中根据特定的情境，发挥主观能动性，对课程内容合理地取舍、批判。同样，学生有权对教师提供的课程进行选择，对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答，充分调动了学生的积极性与合作交流的兴趣。教师、学生连同教材与环境构成了实践课程的四个基本要素，通过这四个要素持续作用使得教师、学生参与课程的开发过程之中，实现课程的教与学环节紧密相连，达到动态的平衡。

    3.实践课程的开发方法——集体审议

    集体审议是审议主体为满足特定的需要针对具体教育情境问题进行反复讨论权衡最终达成恰当的、一致的理解，并最终做出合适的课程变革及给出相应的策略，它贯穿于实践课程的全过程。也就是基于不同角色人群根据自身问题对课程可能产生的不同认识的相互妥协，使得各个利益相关者制定策略方案达共同的要求。他建议以学校为基础，由学科专家、教师、学生、校长、社区代表、心理学家和社会学家等人员组成审议小组，对课程问题进行集体审议。课程集体审议的重点应该放在课程的四个基本要素之上，谋求课程各要素的动态平衡，在课程决策和课程行动上达成一致性的理解。另外，课程的集体审议解决的不仅是课程情境问题的解决过程，也是与其他成员的相互作用、相互适应的过程，要充分考虑多方面的利益，符合各方需求，最终达到共赢的目的。

    4.实践性课程研究的方法——行动研究法

    行动研究是由教师在教育实践中进行的反思性研究，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动的问题不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。[2]在行动研究中实践者就是研究者，实践的过程就是研究的过程。概括起来就是“为行动而研究、对行动的研究、在行动中研究、由行动者研究”。

    行动研究的基本理念在实践的课程范式中得到充分的体现。施瓦布认为，行动研究的方法能够有效地解决职业教育课程理论与实践之间的问题。教师不仅是实践者也是理论的研究者，而且动摇了专家课程开发的“课程霸权”的地位，鼓励职业院校师生参与进行校本课程的开发研究，形成职业院校的特色课程，对于加强职业学校持久健康发展有很大的借鉴意义。

    二、我国职业教育课程改革中出现的问题1998年《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》指出“职业教育必须以培养学生的创新精神和实践能力为重点，培养同二十一世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的，具有全面素质和综合职业能力的，在生产、服务、技术和管理第一线工作的应用型、技能型人才和劳动者”。但纵观我国高职教育课程体系，高职课程主要沿袭普通高等教育课程体系为主，仍然奉行“理论先行”的老一套，以学术能力培养为主的思想仍然根深蒂固。虽然我们也引进了国外先进的课程模式试图打破高职课程学术倾向的藩篱，但收效甚微，课程学术化倾向严重，课程改革仍任重道远。

    传统的职业教育课程理论不符合职业学校的办学特点，过分强调一般理论与技能的阐述，没有区分各自职业特色与一般学科课程的区别，过于理论化、笼统化。职业课程领域“已经到了穷途末路之时，现有的理论和方法不能维持其研究，也难以对教育的发展做出重大的贡献。”“课程领域到达如此地步，其原因在于习惯地、不假思索地、错误地依赖理论。”[3]而理论的方法总是受一种指导性原理的控制，容易与课程和实践相脱节，更多地表现为抽象性、概括化。要振兴职业教育课程领域必须从以前注重课程的基本原则、结构和综合素质的范式向注重学生操作能力、实际应用能力的实践范式转变，强调能力本位的职业教育，提高学生的职业能力、就业能力。

    职业教育的课程不仅有基础理论课，更重要的是实践课。它主要介绍技术规则知识、经验、具体情景问题的教学，是“直接改造客观世界”的知识。这种课程难以作为一套明确的规则阐述出来，甚至是难以用语言表达和传授，仅能以实际操作的方式加以表演或演示，是一个动态连贯的过程。它是由一系列的工作项目和工作任务组成，在实践教学环节会面对各式各样的“突发事件”并非提前设定的问题，更多地体现出“非对称性”的特点，这种“非对称性”难以预先设定或者用一种（或一些）理论所解释。因此，职业教育课程应该是动态的、实践的，在实际的课堂教学中教师必须根据具体的教学情境开展教学，以提高教学质量。

    三、实践性课程对我国高职课程改革的启示1.科学定位，培养具备实践精神的高层次人才

    高职教育是我国高等教育的重要组成部分，与普通全日制高等教育相比具有很强的技术性、实践性的特点。其培养的人才为从事生产的一线操作型、技术型和管理型的人才。随着高等教育大众化的推进，高等教育已从昔日“象牙塔”进入社会第一线。高等职业教育作为培养高层次技术型、应用型人才的教育，更要求在培养学生实践精神方面做出更大的努力。高职院校应该科学定位教育教学目标、人才培养目标，在课程设置中强调培养具备实践精神和综合职业能力的人才。

    2.树立多元整合课程理论思想，建构课程新模式

    在当今国际职教课程领域中多种课程模式以其独特的姿态闪耀在其本土的职业教育之中，如：要求“从职业工作需要出发”国际劳动组织的MES课程；要求“从包括知识、技能和态度的职业分析出发”的加拿大的CBE课程；要求“以作为‘职业资格标准的‘培训包为依据”将“职业核心能力”与“专业能力”一并置于“教学目标”的澳大利亚的TAFE课程；[4]要求“以工作过程为导向”的德国双元制课程等等。 如何将这些优秀课程模式与我国具体国情结合起来，当代职教课程改革遇到了重大问题。

    施瓦布针对课程理论问题提出“在解决特定实践问题时，没有一种理论能解决这一学科领域的所有问题，其理论可能比其他理论更有效或更及时地弥补另一种理论的不足。”课程的变迁不是理论之间的重复、合并的过程，而是相互适应、整合从而推陈出新产生新的理论发展。无独有偶，黄克孝提出了多元整合的课程模式。它的意思是博采众长，集各家学派课程理论于一体，将多种课程模式的精神与中国职业教育国情相互适应，从而催生出符合我国职教课程实际的新课程模式。在理论教学上，取“学科中心”课程之所长，加强基础理论知识教学，注重理论知识之间的系统性，促进不同学科之间的沟通和融合；在实践教学上，取“活动中心”课程所长，使学生经验知识的获得和各种技能的训练有足够的时间保证；在课程开发上，力求体现多元整合思想，课程的社会需求分析既不限于某一职业岗位，也不限于职业群，而是根据教育对象灵活进行。[5]每种职技教育课程模式的背后总是隐藏着一种课程观或者是几种课程观的平衡与调和。特定的课程观总是在特定的历史条件下形成的，需要特定的实施手段和条件，有一定的存在意义，我们不能轻言抹杀某一理论的实践价值，而肯定另一理论的绝对成立。要在吃透各种理论精华的基础之上，吸取共性，再结合具体情景不断地调整、动态优化，寻找课程之间的折中点与平衡点从而建立以综合职业能力为导向的现代职教课程观。

    3.激发教师行动研究热情，积极探索校本课程开发

    2001年教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，明确提出了课程的“国家、地方和学校三级课程管理 ”。作为学校课程管理的亮点——校本课程也被提上改革的议程。施瓦布的集体审议思想鼓励教师作为研究者进行行动研究，积极探索校本课程的开发。通过理论与实践的结合将课程实践与课程研究统一起来，使课程问题的解决过程与课程研究过程相统一，使课程实践人员与课程研究人员统一起来。教师进行行动研究，探索校本课程的开发能有助于加强职业学校特色课程品牌建设，增强学校课程品牌核心竞争力。同时也提高教师队伍专业能力发展，加快从“理论型”到“双师型”教师的转变。

    目前我国职业院校教师参与校本课程开发的状况总体表现不佳，主要体现为：课程开发意识淡薄，没有及时完成“讲授者”到 “课程研究者”的角色变换，缺乏必要的理论与实践的准备等 。把课改当成上级布置的任务，没有以主人翁的角色积极进行校本研究而产生非理性的消极心态， 阻碍了新课改的推行。积极心理学研究认为，情绪是动机的表现，具有积极情绪个体，往往能辩证地看问题，容易获得良好的人际关系，学会积极乐观地对待生活，也更容易取得成功。[6]课程开发呼唤教师拥有积极乐观的情绪，具有积极情绪的教师能够对工作报以极大的热情，增强自我效能感，出色地完成校本开发任务。

    4.鼓励企业、行业参与学校课程研发，使人才更符合市场需求

    集体审议多元主体的构成体现出课程开发的民主性、时代性的特点，具有很强的适应性，满足了不同阶层的需求。借鉴集体审议的方法鼓励企业行业参与学校课程开发，一方面使学生走出校园进行“零距离上岗”以提升学生技能水平；另一方面，企业也能将自身文化融入校园和课程，使人才培养顺应市场，进而提高企业竞争力。鼓励企业、行业参与课程开发，以实践工作过程为导向的“工学结合”模式为主，有助于打破旧课程体系，构建学校、企业、国家共同合作的一体化课程开发体系。

    【参考文献】

    [1][3]Ian Westbury，NeilJ.Wilkof. 施瓦布选集·科学课程与通识教育[M].郭元祥，乔翠兰，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

    [2]程红玉.课堂教学描述性评论的探索与反思[D].上海：华东师范大学，2007.

    [4]许景行.“多元整合型”高等职业教育课程与教材建设的新探索[J].职业技术教育，2010，（1）.

    [5]任君庆.多元整合课程模式原理及其开发[J].宁波大学学报：教育科学版，2002，（6）.

    [6]朱翠英，银小兰.积极情绪对健康人格的影响探析[J].湖南师范大学社会科学学报，2011，（1）.

    （编辑/樊霄鹏）