加强思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接
金德楠
摘 要：学科建设与课程建设本质上是一种相辅相成、互动共生的关系。然而，当前思想政治教育学科建设与课程建设衔接中还存在着学科建设意识浓于课程建设意识，学科建设与课程建设在研究重点、研究范围与研究边界上界定不清，学科理论课程化程度不高，课程建设对学科建设的促进作用不强等问题。构建思想政治教育学科建设与课程建设衔接机制主要有以下五点：夯实理论深化机制，打牢两者有机衔接的科学基础；明确政策引导机制，完善两者有机衔接的顶层设计；强化实践沟通机制，抓住两者有机衔接的关键环节；构建资源调配机制，形成两者有机衔接的促动合力；形成绩效评价机制，建设两者有机衔接的保障体系。
关键词：思想政治教育学；学科建设；课程建设；衔接机制
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.03.015
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2018）03-0073-05
纵观思想政治教育学科发展历程，课程建设始终是学科建设中的一项重要内容，但是，现实中存在的偏重学理建设、学术建设和学制建设以及相对忽略课程编制、课程管理和课程运行等问题，在深层次上制约并迟缓了思想政治教育学科发展的综合效益和整体水平。当前，思想政治教育学科正处于转型发展的关键时期，提升学科建设对课程建设的引领能力，发挥课程建设对学科建设发展的补益作用，最终实现学科建设与课程建设的有机衔接，已经成为新时代推进思想政治教育现代化与科学化不可回避的重要议题。
一、思想政治教育学科建设与课程建设的关系
从逻辑上看，探讨思想政治教育学科建设与课程建设的关系，不仅要厘定“学科”与“课程”两个基础概念的内涵与外延，而且要明确“学科”与“课程”的联系与区别，在此基础上才能对思想政治教育学科建设与課程建设的相互关系做出学理性阐释。
1.明晰学科与课程的概念意涵是探讨思想政治教育学科建设与课程建设衔接关系的理论基础
“学科”的基本意涵在学界已具有较高共识性。它既可以指向知识划分与学术分类，涵盖一定科学领域的总称（如人文科学、自然科学）、一门科学的分支（如自然科学部门的化学、物理学以及社会科学部门的史学、哲学）和学科课程的组成部分（如数学、外语）等三个维度，[1]又可以指向知识生产与再生产的组织体系及运行机制，即“由一群学者以及学者们依赖于一定物质基础围绕知识进行的创造、传递、融合与应用的活动所组成的组织系统，是一个实在存在的具有组织形态的学术组织系统”[2]。与“学科”概念界定不同的是，“课程”概念界定在学界还存有诸多歧见。它既可以指教学科目，又可以指有计划的教学活动；既可以指预期的学习结果，又可以指学习经验；既可以指社会文化的再生产，又可以指社会改造。[3]然而，从课程与教学论的一般界说看，课程就是学校教学的科目，“既包括了具体的教学科目，也包括了这些科目的教学次序和时间安排”，并且“这些科目是以在一定的学科专业规划和范围内，按照教育目标和教学规划而开设、内含了理论和实践双重体现方式的分科对象”[4]。也就是说，课程不仅表现着学校教育中教和学的基本范围和顺序进程，而且反映着学校一门科目教学内容的整个体系。
2.理清学科与课程的相互关系是推演思想政治教育学科建设与课程建设内在联系的前提条件
在不同学术语境下，学科与课程既可以相互包含又可以相互对立，其包含与对立的关系取决于两者使用域的大小。就其包含关系而言，主要体现在两个方面：一是从学术分类视角看，作为学术分类领域总称的“学科”是一个比课程范围更大、辖域更广的概念，一个特定学科会内涵若干不同种类、层次和级别的课程；二是从教学科目的视角看，作为教学内容基本单位的“学科”内含了作为教学科目的“课程”，即学科包含了诸多具体的课程分支，而课程则是学科教学化的表现方式和实现载体。就其对立关系而言，主要是指“学科”与“课程”相互交叉且各自具有独立性，具体表现为：首先，学科是一种知识分支，课程则既可能是知识的分支又可能是知识的综合。作为知识的分支，一门学科可分置为多门课程；作为知识的综合，一门课程也可以涉及多门学科。其次，学科对知识分支的主要依据是知识本身的内在逻辑，学科内容的择取一般是科学上有定论的相对稳定的知识系统，而课程不论是对知识的分支还是对知识的综合，都需要考虑学生的专业特点、知识基础和培育目标等因素。最后，就一般情况而言，设置学科的直接目的是增强学科的知识创新、思维含量和学术水平；设置课程的直接目的则是提高人才培养质量，因此，课程更加注重知识简约性和可传递性，以便将特定的知识、技能和价值理念传承于人。
3.思想政治教育学科建设与课程建设本质上是一种相辅相成、彼此渗透与相互参照的共生关系
从学科与课程的基本意涵和相互关系看，思想政治教育学科并非完全包含思想政治教育课程，思想政治教育课程也不仅仅是思想政治教育学科现实应用的一个要素，两者不是绝对严格地包含与被包含的关系，而是一种互见互生、互动互补、互相渗透和互相参照的共生关系。质言之，思想政治教育学科知识作为构成课程的基本元素夯实了课程建设的基础，正是思想政治教育学科内含的知识逻辑体系决定着思想政治教育课程的组织结构和内容设置；思想政治教育课程作为学科结构的中心纽结实现着学科知识的传播、改造和拓展，正是思想政治教育课程的完备与发展促进了思想政治教育学科的人才培养和知识传承。可见，思想政治教育学科建设离不开课程建设，课程建设也离不开学科建设，正如有学者指出：“学科建设有机地促动着课程建设的发展，为课程建设提供理论支撑和方法论的指导……如果没有课程建设，学科建设将缺少一种实践推力”[5]。因此，相对忽视思想政治教育课程建设的做法必将使课程建设短板就会成为制约学科建设的瓶颈，只有实现学科建设与课程建设的协同发展，才能从根本上实现思想政治教育的科学化发展。
二、当前思想政治教育学科建设与课程建设脱节的三大表现
虽然，学科建设与课程建设的互动共生关系为思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接提供了理论可行性，但是，长期以来由于理论互通的缺位、话语互鉴的隔离和内容互补的障碍，思想政治教育学科建设与课程建设存在着理论与实践、教学与科研、形式与内容、结构与要素之间的不吻合问题，出现了学科建设与课程建设的割裂与脱节现象。
1.思想政治教育学科建设意识浓于课程建设意识，重学制轻课程，重学程轻学案
近年来，学科建设已经成为思想政治教育学界中具有较强普遍性和共识性的话语，研究者们已经充分意识到了学科建设的重要性，在尊重学科建设特殊性、遵循学科建设内在规律和拓展学科建设研究途径等方面形成了一定的理论自觉，促进了学科体系的形成和发展，实现了学科规模的扩展。然而，当前思想政治教育学科建设仍停留在浅层水平，其基本特征是在追求学科规模扩展与学科结构完整的过程中，相对轻视了对学科范式、学科边界和学科本质等学科“软件”的系统性研究，尤其是对作为学科建设基本内核的课程建设这一应予以高度重视的学术命题尚未赋予足够重视。首先，思想政治理论课教师作为思想政治教育课程建设主体，对课程价值与目标、本质与性质、结构与功能、设计与内容、实施与评价等方面意识不够清晰，在将课程目标细化为教学目标、课程内容细化为教学方案、根据教学情境灵活选择教学方法实施教学等方面的自觉性不高；其次，在课程设置中依旧存在马克思主义理论课弱化的现象，“在设置课程、建立知识结构、培养能力、思维方式训练等许多方面，或者以其他学科为依托，或者进行学科混杂，致使所从事的教育与研究中心不突出，边界不明显，概念范畴、话语体系不规范”[6]；再次，课程设置中存在轻本重末现象，专业特色不突出，有学者指出：“课程设置总的来看仍偏多偏杂，减少必修课、突出重点、保证培养规格不够，扩大选修课、按研究方向设选修课系列，增强学生自主性、主动性、创造性学习也不够。批准的特色专业点较多，而建设措施和办出特色的则不多。” [7]由此可见，这种学科建设意识浓于课程建设意识，重学制轻课程，重学程轻学案的现象，直接影响教师的教学方式和施教过程，造成了学科建设与课程建设的脱节与割裂，已经成为当前学科体系、教材体系和教学体系综合改革发展的重大障碍。
2.思想政治教育学科建设与课程建设在研究重点、研究范围与研究边界上界定不清
一般来说，学科建设是课程建设的基础，课程建设是学科建设的体现，课程体系反映学科体系的基本内容。然而，这并不等于学科建设可以完全涵盖课程建设，也不能就此忽视课程建设的独立性，消解课程建设对学科建设发展与整合的促进作用。长期以来，正是由于人们对思想政治教育学科建设与课程建设各自所指与侧重的认知模糊，导致了在一定范围内存在的学科建设与课程建设在研究对象、研究范围和研究边界上划定不清现象。这种现象集中表现为学科建设研究范围泛化与课程建设研究范围窄化。所谓“学科建设研究范围泛化现象”主要指以科研为中心的学科建设与以教学为中心的课程建设相互重叠乃至将课程建设纳入到学科建设范围内，进而忽视课程建设重要性的系列做法；所谓“课程建设研究范围窄化现象”主要指将课程建设仅仅界定为“具体教学内容的安排”，忽视了对学习目标、学习方式、学习评价、课程结构及课程顺序等问题进行设计研究的不良倾向。我们认为，思想政治教育学科建设主要是指通过理论构建、学科设置、学科建制等路径建立起该学科的训练制度（如招收学生、颁发学位等）与研究制度（如出版专著、发行期刊、成立学会等），并最终实现使其制度化的过程，它包含推进学者职业化建设、设置固定教席和培养计划、建立学术组织和学术会议制度、创办专业期刊、配置学位点和研究经费、形成良好学术声誉等内容。而思想政治教育课程建设，则指向学校所开设的思想政治教育教学科目建设，不仅包括课程的门数、类别、选科、选课、选修课、必修课、学分制等微观具体工作，而且包括外显的以教学计划、教学大纲和教材形式为基础的显性课程建设，以及内隐的以物质环境、精神氛围等方式存在的隐性课程建设。因此，只有在研究視角、研究范围与研究重点等方面对思想政治教育学科建设与课程建设进行合理区分与界定，才能明确学科建设与课程建设的所指与侧重，实现学科建设与课程建设的互动、互鉴与共生。
3.思想政治教育学科理论课程化程度不高，课程建设对学科建设的促进作用不强
思想政治教育学科理论课程化，实质上是将具有课程潜质的思想政治教育学科知识乃至一切马克思主义意识形态知识转化为课程元素并组织课程体系的动态实践过程。思想政治教育学科建立以来，通过深化学科基础理论研究和借鉴相关学科知识，已经有了比较扎实和相对雄厚的理论基础，基本上形成了学科建设与发展的根本基石，但是，目前其理论建设中尚有三点不足：一是对课程理论的研究工作破土尚浅。思想政治教育课程理论，既包含作为课程基础理论的马克思主义，又包含作为课程发展理论的课程本体论。然而，一定程度上存在的对马克思主义思想政治教育课程理论到底是什么、涵盖哪些内容、具有何种优势等问题研究的乏力，以及对课程作为类课程的本体理论研究的不足，导致了时常出现的以政策性文件代替课程理论现象。二是学科理论课程性转化与课程化应用尚不足。思想政治教育学科理论关联着马克思主义理论、教育学、政治学、心理学等领域的知识，学科知识聚拢与转化必然影响课程内容及其发展趋。虽然，这些学科的一些知识已经进入了思想政治教育课程系统并被建构为成形的课程，但是，思想政治教育专业课程在内容的针对性和甄别性上仍不突出，课程内容偏重于对未来的“应然”状态作解释，缺少对当下经济社会发展和人们思想状况“实然”状态的关注，表现出现实关怀力度不足的特征。三是课程建设对学科建设的反向促动作用不强。一门学科可以转化为一门课程，同样一门课程也可以转化为一门学科，然而，长期以来学界对现代思想政治教育课程学整体性研究的不足，致使新的课程建设理论成果还处于被吸纳、聚拢和充实到学科体系的进程中，短时间内课程建设尚无法成为学科理论建设的支撑点和生长点。
三、完善思想政治教育学科建设与课程建设的衔接机制
学科建设与课程建设是思想政治教育的两大基本命题。思想政治教育学科与高校思想政治理论课本质上是一种科研与教学的关系。高校思想政治理论课的组织结构与内容设置源于马克思主义本身的知识逻辑体系，并传播马克思主义知识和价值理念。三十多年来，思想政治教育学科经历了由课程向学科转化和由学科向课程转化的双重互动发展历程，那么，在新形势下又该如何构建学科建设与课程建设衔接机制以实现两者的互动共生呢？
1.夯实理论深化机制，打牢思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的科学基础
学科与课程的衔接与断续，既与其研究方法有关，又与其理论基础有关。恩格斯曾指出：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[8]深化理论研究，是加强思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的核心领域，也是实现思想政治教育学科、专业与课程一体化建设的关键环节。当前，在理论层面上加强思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接，最主要的是化解学科理论迅速拓展与课程理论跟进缓慢的矛盾。为此，我们要逐步加强课程理论研究，破除以下四个问题：一是课程的目的与功能是否明确且具有一致性，二是培养目标的设置是否贯通且具有层次性，三是课程内容选择是否得当且具有区分度，四是课程性质、形态及设计思路是否符合思想道德学习的特有方式并吻合学习者知行发展阶段和生活经验。解决这些问题，从根本上讲需要有完整的理论为科学基础，尤其要提升课程理论研究中的马克思主义含量，防止出现简单移植其他学科的一些理论观点、概念范畴和方法手段于思想政治教育课程理论研究中而导致的学科建设和课程建设衔接手段无限扩大的现象。这种基本理论和衔接手段研究的“泛化”现象，表面上繁荣了学科理论与课程理论，却对思想政治教育课程论的独立发展构成了威胁，带来了消极影响。
2.明确政策引导机制，完善思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的顶层设计
“教育是一项规范性事业，对其进行探究不可能是价值中立的。价值中立的立场，会将教育置于一个既没有舵也没有指南针的境地。”[9]思想政治教育作为国家意识形态教育的基本形式，既具有浓厚的理论性，又具有鲜明的政治性。思想政治教育学科建设和课程建设都离不开政治因素的参与，离不开党、国家和教育行政部门的政策引导。当前，完善思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的顶层设计体现在以下三个方面：一是加强思想政治教育学科建设的引导，统筹协调与学科建设相关的人、财、物、课等资源要素，依托科研机构和研究项目，构筑学科建设的主要平台；二是设定具有法规性的学科建设准则，形成具有普及性、综合性、实践性和易接受性的教材体系，实现学科建设与课程建设以及学科体系、教材体系和教学体系的连贯统一；三是优化思想政治教育课程建设的管理，实现课程编制科学化。需要指出的是：“课程编制是一个政治过程。地方地区和国家政府机构一般制定教学大纲的政策……以控制学校的教学内容”[10]，实现思想政治教育课程编制科学化，就是要进一步突出其意识形态属性，坚持立德树人的教育方向和制度化的课程导向，在明确课程思路、设定课程框架、筛选课程材料、编制课程内容和设计课程实施等环节中，要充分容纳学科知识，特别是新时代习近平中国特色社会主义思想。
3.强化实践沟通机制，抓住思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的关键环节
思想政治教育学科建设与课程建设，具有鲜明的实践性特征，二者之间的有机衔接从本质上讲是一个在实践基础上同向同行的动态发展过程。我们知道，学科是按照一定分类标准对各领域文化知识进行重构的产物，其重构目的是便于进行更加有效地研究、交流和传承，而课程一般按照学科的内在逻辑展开，往往能够将复杂纷繁的学科知识以系统化和简约化的理论形式传承给学习者，两者共同承担着传承价值、思想和文化的作用。为此，课程建设和学科建设应共同回归于研究者和学习者的生活世界，在实践中促进学科建设与课程建设相互建构。同时，思想政治教育作为一個理论性较强的学科，其所承载的理论知识和价值理念，应与受教育者的生活经验相交接，并在受教育者的生活实践中实现。当前，思想政治教育课程已有了比较标准和成熟的教材，但是，它们仅是人为选择与预先设定的学习系统，而非真实教育情境的操作手册，“从发生学的意义上来说，进入教育实践活动中的主客体都不是预成的，它们都是主体实践创造、重建的结果”[11]。此外，通过实践沟通机制强化思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接，还是马克思主义理论的内在要求。马克思主义理论作为思想政治教育学科建设与课程建设的共同理论基础，具有鲜明的实践性特征，马克思主义者不仅发现了以提高人们认识世界和改造世界的实践能力为价值指向的社会发展与人自身发展的理论，而且创造了把这些理论转化为群众思想与行为的实践认知方法。
4.构建资源调配机制，形成思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的促动合力
思想政治教育作为一种复杂的综合的社会现象，其学科建设与课程建设状况，既受到其内部因素的相互作用，又受到来自其外部因素的制约和影响。因此，构建思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的资源调配机制，既要注重内部资源的流动，又要凸显外部资源的整合。就内部资源的流动机制而言，主要是建设学科资源与课程资源的交流共享机制，以便实现学科知识与课程知识、学科信息与课程信息、学科建设经验与课程建设经验的对话交流，以及学科资料与课程体系的连贯一致，最终将学科知识以及涵寓于其中的价值理念有效地纳入到思想政治教育课程框架和课程运行之中。就外部资源的整合机制而言，主要是围绕育人目标与教学实际实现对思想政治教育学科发展与课程形成的可资利用的人力、物力、技术等物质资源及思想、文化、科学等精神资源的整体配置，特别是在学科发展体制和课程管理体制上，要注重统筹协调和组织规划，避免将思想政治教育资源集中于学科建设而导致课程建设资源不足的现象，破解学科发展与课程发展的不均衡问题，实现二者协同发展。
5.形成绩效评价机制，建设思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的保障体系
公正与成熟的绩效评价机制，对优化学术资源配置、改善学科发展质量和提升课程整体品质具有重要作用，有助于实现思想政治教育学科化与课程化的桥接与畅通。当前，构建思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的绩效评价机制，应主要围绕三个中心问题：一是思想政治教育管理者是否能够及时了解学科研究发展状况、课程实施运行状况以及学科与课程衔接状况；二是思想政治学科研究是否能够覆盖课程实施运行中的理论和实践问题，思想政治教育课程是否能够及时反映学科最新研究成果，是否能够有效地将学科知识课程化；三是该种绩效评价机制所包含的监控手段、评价方法和评价指标是否得当。为此，构建思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的绩效评价机制，至少要涵盖以下三个内容，一是受教育者思想政治素养的评价，即受教育者对学科理论与形势政策的认知状况以及自身思想道德状况；二是对教材的评价，即教材是否反映了学科的最新理论成果，是否满足课程编制与运行的实际需要；三是评价中技术手段的运用，即建立涵盖国家、地方、学校和学生等多层次评价主体，完善教学需求诊断、教学过程监督和教学结果反馈等多环节评价流程，采用问卷调研、教师访谈、学者咨询、网络数据分析等多类别评价手段，而形成的具有应用性和实践性的评价体系。
参考文献
[1] 顾明远.教育学大辞典（第一卷）[M].上海：上海人民出版社， 1990：258.
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[4] 宇文利.现代思想政治教育课程论[M].北京：北京大学出版社，2012：14.
[5] 罗建平.高校思想政治理论课学科建設与课程建设关系考论[J].思想理论教育导刊，2008（8）：51.
[6] 郑永廷.论思想政治教育学科特点与研究前沿[J].思想政治教育研究，2011（4）：2-3.
[7] 张耀灿.思想政治教育学科专业创建30 年的回顾和展望[J].思想理论教育，2014（1）：32.
[8] 马克思恩格斯全集（第二十六卷）[M].北京：人民出版社，2014：962.
[9] [美]艾斯纳.教育想象——学校课程教育与评价[M].李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2008：53.
[10] 舒运祥.国际教育百科全书（第二卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990：576.
[11] 鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998（9）：18.
[责任编辑：庞 达]
摘 要：学科建设与课程建设本质上是一种相辅相成、互动共生的关系。然而，当前思想政治教育学科建设与课程建设衔接中还存在着学科建设意识浓于课程建设意识，学科建设与课程建设在研究重点、研究范围与研究边界上界定不清，学科理论课程化程度不高，课程建设对学科建设的促进作用不强等问题。构建思想政治教育学科建设与课程建设衔接机制主要有以下五点：夯实理论深化机制，打牢两者有机衔接的科学基础；明确政策引导机制，完善两者有机衔接的顶层设计；强化实践沟通机制，抓住两者有机衔接的关键环节；构建资源调配机制，形成两者有机衔接的促动合力；形成绩效评价机制，建设两者有机衔接的保障体系。
关键词：思想政治教育学；学科建设；课程建设；衔接机制
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.03.015
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2018）03-0073-05
纵观思想政治教育学科发展历程，课程建设始终是学科建设中的一项重要内容，但是，现实中存在的偏重学理建设、学术建设和学制建设以及相对忽略课程编制、课程管理和课程运行等问题，在深层次上制约并迟缓了思想政治教育学科发展的综合效益和整体水平。当前，思想政治教育学科正处于转型发展的关键时期，提升学科建设对课程建设的引领能力，发挥课程建设对学科建设发展的补益作用，最终实现学科建设与课程建设的有机衔接，已经成为新时代推进思想政治教育现代化与科学化不可回避的重要议题。
一、思想政治教育学科建设与课程建设的关系
从逻辑上看，探讨思想政治教育学科建设与课程建设的关系，不仅要厘定“学科”与“课程”两个基础概念的内涵与外延，而且要明确“学科”与“课程”的联系与区别，在此基础上才能对思想政治教育学科建设与課程建设的相互关系做出学理性阐释。
1.明晰学科与课程的概念意涵是探讨思想政治教育学科建设与课程建设衔接关系的理论基础
“学科”的基本意涵在学界已具有较高共识性。它既可以指向知识划分与学术分类，涵盖一定科学领域的总称（如人文科学、自然科学）、一门科学的分支（如自然科学部门的化学、物理学以及社会科学部门的史学、哲学）和学科课程的组成部分（如数学、外语）等三个维度，[1]又可以指向知识生产与再生产的组织体系及运行机制，即“由一群学者以及学者们依赖于一定物质基础围绕知识进行的创造、传递、融合与应用的活动所组成的组织系统，是一个实在存在的具有组织形态的学术组织系统”[2]。与“学科”概念界定不同的是，“课程”概念界定在学界还存有诸多歧见。它既可以指教学科目，又可以指有计划的教学活动；既可以指预期的学习结果，又可以指学习经验；既可以指社会文化的再生产，又可以指社会改造。[3]然而，从课程与教学论的一般界说看，课程就是学校教学的科目，“既包括了具体的教学科目，也包括了这些科目的教学次序和时间安排”，并且“这些科目是以在一定的学科专业规划和范围内，按照教育目标和教学规划而开设、内含了理论和实践双重体现方式的分科对象”[4]。也就是说，课程不仅表现着学校教育中教和学的基本范围和顺序进程，而且反映着学校一门科目教学内容的整个体系。
2.理清学科与课程的相互关系是推演思想政治教育学科建设与课程建设内在联系的前提条件
在不同学术语境下，学科与课程既可以相互包含又可以相互对立，其包含与对立的关系取决于两者使用域的大小。就其包含关系而言，主要体现在两个方面：一是从学术分类视角看，作为学术分类领域总称的“学科”是一个比课程范围更大、辖域更广的概念，一个特定学科会内涵若干不同种类、层次和级别的课程；二是从教学科目的视角看，作为教学内容基本单位的“学科”内含了作为教学科目的“课程”，即学科包含了诸多具体的课程分支，而课程则是学科教学化的表现方式和实现载体。就其对立关系而言，主要是指“学科”与“课程”相互交叉且各自具有独立性，具体表现为：首先，学科是一种知识分支，课程则既可能是知识的分支又可能是知识的综合。作为知识的分支，一门学科可分置为多门课程；作为知识的综合，一门课程也可以涉及多门学科。其次，学科对知识分支的主要依据是知识本身的内在逻辑，学科内容的择取一般是科学上有定论的相对稳定的知识系统，而课程不论是对知识的分支还是对知识的综合，都需要考虑学生的专业特点、知识基础和培育目标等因素。最后，就一般情况而言，设置学科的直接目的是增强学科的知识创新、思维含量和学术水平；设置课程的直接目的则是提高人才培养质量，因此，课程更加注重知识简约性和可传递性，以便将特定的知识、技能和价值理念传承于人。
3.思想政治教育学科建设与课程建设本质上是一种相辅相成、彼此渗透与相互参照的共生关系
从学科与课程的基本意涵和相互关系看，思想政治教育学科并非完全包含思想政治教育课程，思想政治教育课程也不仅仅是思想政治教育学科现实应用的一个要素，两者不是绝对严格地包含与被包含的关系，而是一种互见互生、互动互补、互相渗透和互相参照的共生关系。质言之，思想政治教育学科知识作为构成课程的基本元素夯实了课程建设的基础，正是思想政治教育学科内含的知识逻辑体系决定着思想政治教育课程的组织结构和内容设置；思想政治教育课程作为学科结构的中心纽结实现着学科知识的传播、改造和拓展，正是思想政治教育课程的完备与发展促进了思想政治教育学科的人才培养和知识传承。可见，思想政治教育学科建设离不开课程建设，课程建设也离不开学科建设，正如有学者指出：“学科建设有机地促动着课程建设的发展，为课程建设提供理论支撑和方法论的指导……如果没有课程建设，学科建设将缺少一种实践推力”[5]。因此，相对忽视思想政治教育课程建设的做法必将使课程建设短板就会成为制约学科建设的瓶颈，只有实现学科建设与课程建设的协同发展，才能从根本上实现思想政治教育的科学化发展。
二、当前思想政治教育学科建设与课程建设脱节的三大表现
虽然，学科建设与课程建设的互动共生关系为思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接提供了理论可行性，但是，长期以来由于理论互通的缺位、话语互鉴的隔离和内容互补的障碍，思想政治教育学科建设与课程建设存在着理论与实践、教学与科研、形式与内容、结构与要素之间的不吻合问题，出现了学科建设与课程建设的割裂与脱节现象。
1.思想政治教育学科建设意识浓于课程建设意识，重学制轻课程，重学程轻学案
近年来，学科建设已经成为思想政治教育学界中具有较强普遍性和共识性的话语，研究者们已经充分意识到了学科建设的重要性，在尊重学科建设特殊性、遵循学科建设内在规律和拓展学科建设研究途径等方面形成了一定的理论自觉，促进了学科体系的形成和发展，实现了学科规模的扩展。然而，当前思想政治教育学科建设仍停留在浅层水平，其基本特征是在追求学科规模扩展与学科结构完整的过程中，相对轻视了对学科范式、学科边界和学科本质等学科“软件”的系统性研究，尤其是对作为学科建设基本内核的课程建设这一应予以高度重视的学术命题尚未赋予足够重视。首先，思想政治理论课教师作为思想政治教育课程建设主体，对课程价值与目标、本质与性质、结构与功能、设计与内容、实施与评价等方面意识不够清晰，在将课程目标细化为教学目标、课程内容细化为教学方案、根据教学情境灵活选择教学方法实施教学等方面的自觉性不高；其次，在课程设置中依旧存在马克思主义理论课弱化的现象，“在设置课程、建立知识结构、培养能力、思维方式训练等许多方面，或者以其他学科为依托，或者进行学科混杂，致使所从事的教育与研究中心不突出，边界不明显，概念范畴、话语体系不规范”[6]；再次，课程设置中存在轻本重末现象，专业特色不突出，有学者指出：“课程设置总的来看仍偏多偏杂，减少必修课、突出重点、保证培养规格不够，扩大选修课、按研究方向设选修课系列，增强学生自主性、主动性、创造性学习也不够。批准的特色专业点较多，而建设措施和办出特色的则不多。” [7]由此可见，这种学科建设意识浓于课程建设意识，重学制轻课程，重学程轻学案的现象，直接影响教师的教学方式和施教过程，造成了学科建设与课程建设的脱节与割裂，已经成为当前学科体系、教材体系和教学体系综合改革发展的重大障碍。
2.思想政治教育学科建设与课程建设在研究重点、研究范围与研究边界上界定不清
一般来说，学科建设是课程建设的基础，课程建设是学科建设的体现，课程体系反映学科体系的基本内容。然而，这并不等于学科建设可以完全涵盖课程建设，也不能就此忽视课程建设的独立性，消解课程建设对学科建设发展与整合的促进作用。长期以来，正是由于人们对思想政治教育学科建设与课程建设各自所指与侧重的认知模糊，导致了在一定范围内存在的学科建设与课程建设在研究对象、研究范围和研究边界上划定不清现象。这种现象集中表现为学科建设研究范围泛化与课程建设研究范围窄化。所谓“学科建设研究范围泛化现象”主要指以科研为中心的学科建设与以教学为中心的课程建设相互重叠乃至将课程建设纳入到学科建设范围内，进而忽视课程建设重要性的系列做法；所谓“课程建设研究范围窄化现象”主要指将课程建设仅仅界定为“具体教学内容的安排”，忽视了对学习目标、学习方式、学习评价、课程结构及课程顺序等问题进行设计研究的不良倾向。我们认为，思想政治教育学科建设主要是指通过理论构建、学科设置、学科建制等路径建立起该学科的训练制度（如招收学生、颁发学位等）与研究制度（如出版专著、发行期刊、成立学会等），并最终实现使其制度化的过程，它包含推进学者职业化建设、设置固定教席和培养计划、建立学术组织和学术会议制度、创办专业期刊、配置学位点和研究经费、形成良好学术声誉等内容。而思想政治教育课程建设，则指向学校所开设的思想政治教育教学科目建设，不仅包括课程的门数、类别、选科、选课、选修课、必修课、学分制等微观具体工作，而且包括外显的以教学计划、教学大纲和教材形式为基础的显性课程建设，以及内隐的以物质环境、精神氛围等方式存在的隐性课程建设。因此，只有在研究視角、研究范围与研究重点等方面对思想政治教育学科建设与课程建设进行合理区分与界定，才能明确学科建设与课程建设的所指与侧重，实现学科建设与课程建设的互动、互鉴与共生。
3.思想政治教育学科理论课程化程度不高，课程建设对学科建设的促进作用不强
思想政治教育学科理论课程化，实质上是将具有课程潜质的思想政治教育学科知识乃至一切马克思主义意识形态知识转化为课程元素并组织课程体系的动态实践过程。思想政治教育学科建立以来，通过深化学科基础理论研究和借鉴相关学科知识，已经有了比较扎实和相对雄厚的理论基础，基本上形成了学科建设与发展的根本基石，但是，目前其理论建设中尚有三点不足：一是对课程理论的研究工作破土尚浅。思想政治教育课程理论，既包含作为课程基础理论的马克思主义，又包含作为课程发展理论的课程本体论。然而，一定程度上存在的对马克思主义思想政治教育课程理论到底是什么、涵盖哪些内容、具有何种优势等问题研究的乏力，以及对课程作为类课程的本体理论研究的不足，导致了时常出现的以政策性文件代替课程理论现象。二是学科理论课程性转化与课程化应用尚不足。思想政治教育学科理论关联着马克思主义理论、教育学、政治学、心理学等领域的知识，学科知识聚拢与转化必然影响课程内容及其发展趋。虽然，这些学科的一些知识已经进入了思想政治教育课程系统并被建构为成形的课程，但是，思想政治教育专业课程在内容的针对性和甄别性上仍不突出，课程内容偏重于对未来的“应然”状态作解释，缺少对当下经济社会发展和人们思想状况“实然”状态的关注，表现出现实关怀力度不足的特征。三是课程建设对学科建设的反向促动作用不强。一门学科可以转化为一门课程，同样一门课程也可以转化为一门学科，然而，长期以来学界对现代思想政治教育课程学整体性研究的不足，致使新的课程建设理论成果还处于被吸纳、聚拢和充实到学科体系的进程中，短时间内课程建设尚无法成为学科理论建设的支撑点和生长点。
三、完善思想政治教育学科建设与课程建设的衔接机制
学科建设与课程建设是思想政治教育的两大基本命题。思想政治教育学科与高校思想政治理论课本质上是一种科研与教学的关系。高校思想政治理论课的组织结构与内容设置源于马克思主义本身的知识逻辑体系，并传播马克思主义知识和价值理念。三十多年来，思想政治教育学科经历了由课程向学科转化和由学科向课程转化的双重互动发展历程，那么，在新形势下又该如何构建学科建设与课程建设衔接机制以实现两者的互动共生呢？
1.夯实理论深化机制，打牢思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的科学基础
学科与课程的衔接与断续，既与其研究方法有关，又与其理论基础有关。恩格斯曾指出：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[8]深化理论研究，是加强思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的核心领域，也是实现思想政治教育学科、专业与课程一体化建设的关键环节。当前，在理论层面上加强思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接，最主要的是化解学科理论迅速拓展与课程理论跟进缓慢的矛盾。为此，我们要逐步加强课程理论研究，破除以下四个问题：一是课程的目的与功能是否明确且具有一致性，二是培养目标的设置是否贯通且具有层次性，三是课程内容选择是否得当且具有区分度，四是课程性质、形态及设计思路是否符合思想道德学习的特有方式并吻合学习者知行发展阶段和生活经验。解决这些问题，从根本上讲需要有完整的理论为科学基础，尤其要提升课程理论研究中的马克思主义含量，防止出现简单移植其他学科的一些理论观点、概念范畴和方法手段于思想政治教育课程理论研究中而导致的学科建设和课程建设衔接手段无限扩大的现象。这种基本理论和衔接手段研究的“泛化”现象，表面上繁荣了学科理论与课程理论，却对思想政治教育课程论的独立发展构成了威胁，带来了消极影响。
2.明确政策引导机制，完善思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的顶层设计
“教育是一项规范性事业，对其进行探究不可能是价值中立的。价值中立的立场，会将教育置于一个既没有舵也没有指南针的境地。”[9]思想政治教育作为国家意识形态教育的基本形式，既具有浓厚的理论性，又具有鲜明的政治性。思想政治教育学科建设和课程建设都离不开政治因素的参与，离不开党、国家和教育行政部门的政策引导。当前，完善思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的顶层设计体现在以下三个方面：一是加强思想政治教育学科建设的引导，统筹协调与学科建设相关的人、财、物、课等资源要素，依托科研机构和研究项目，构筑学科建设的主要平台；二是设定具有法规性的学科建设准则，形成具有普及性、综合性、实践性和易接受性的教材体系，实现学科建设与课程建设以及学科体系、教材体系和教学体系的连贯统一；三是优化思想政治教育课程建设的管理，实现课程编制科学化。需要指出的是：“课程编制是一个政治过程。地方地区和国家政府机构一般制定教学大纲的政策……以控制学校的教学内容”[10]，实现思想政治教育课程编制科学化，就是要进一步突出其意识形态属性，坚持立德树人的教育方向和制度化的课程导向，在明确课程思路、设定课程框架、筛选课程材料、编制课程内容和设计课程实施等环节中，要充分容纳学科知识，特别是新时代习近平中国特色社会主义思想。
3.强化实践沟通机制，抓住思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的关键环节
思想政治教育学科建设与课程建设，具有鲜明的实践性特征，二者之间的有机衔接从本质上讲是一个在实践基础上同向同行的动态发展过程。我们知道，学科是按照一定分类标准对各领域文化知识进行重构的产物，其重构目的是便于进行更加有效地研究、交流和传承，而课程一般按照学科的内在逻辑展开，往往能够将复杂纷繁的学科知识以系统化和简约化的理论形式传承给学习者，两者共同承担着传承价值、思想和文化的作用。为此，课程建设和学科建设应共同回归于研究者和学习者的生活世界，在实践中促进学科建设与课程建设相互建构。同时，思想政治教育作为一個理论性较强的学科，其所承载的理论知识和价值理念，应与受教育者的生活经验相交接，并在受教育者的生活实践中实现。当前，思想政治教育课程已有了比较标准和成熟的教材，但是，它们仅是人为选择与预先设定的学习系统，而非真实教育情境的操作手册，“从发生学的意义上来说，进入教育实践活动中的主客体都不是预成的，它们都是主体实践创造、重建的结果”[11]。此外，通过实践沟通机制强化思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接，还是马克思主义理论的内在要求。马克思主义理论作为思想政治教育学科建设与课程建设的共同理论基础，具有鲜明的实践性特征，马克思主义者不仅发现了以提高人们认识世界和改造世界的实践能力为价值指向的社会发展与人自身发展的理论，而且创造了把这些理论转化为群众思想与行为的实践认知方法。
4.构建资源调配机制，形成思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的促动合力
思想政治教育作为一种复杂的综合的社会现象，其学科建设与课程建设状况，既受到其内部因素的相互作用，又受到来自其外部因素的制约和影响。因此，构建思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的资源调配机制，既要注重内部资源的流动，又要凸显外部资源的整合。就内部资源的流动机制而言，主要是建设学科资源与课程资源的交流共享机制，以便实现学科知识与课程知识、学科信息与课程信息、学科建设经验与课程建设经验的对话交流，以及学科资料与课程体系的连贯一致，最终将学科知识以及涵寓于其中的价值理念有效地纳入到思想政治教育课程框架和课程运行之中。就外部资源的整合机制而言，主要是围绕育人目标与教学实际实现对思想政治教育学科发展与课程形成的可资利用的人力、物力、技术等物质资源及思想、文化、科学等精神资源的整体配置，特别是在学科发展体制和课程管理体制上，要注重统筹协调和组织规划，避免将思想政治教育资源集中于学科建设而导致课程建设资源不足的现象，破解学科发展与课程发展的不均衡问题，实现二者协同发展。
5.形成绩效评价机制，建设思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的保障体系
公正与成熟的绩效评价机制，对优化学术资源配置、改善学科发展质量和提升课程整体品质具有重要作用，有助于实现思想政治教育学科化与课程化的桥接与畅通。当前，构建思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的绩效评价机制，应主要围绕三个中心问题：一是思想政治教育管理者是否能够及时了解学科研究发展状况、课程实施运行状况以及学科与课程衔接状况；二是思想政治学科研究是否能够覆盖课程实施运行中的理论和实践问题，思想政治教育课程是否能够及时反映学科最新研究成果，是否能够有效地将学科知识课程化；三是该种绩效评价机制所包含的监控手段、评价方法和评价指标是否得当。为此，构建思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的绩效评价机制，至少要涵盖以下三个内容，一是受教育者思想政治素养的评价，即受教育者对学科理论与形势政策的认知状况以及自身思想道德状况；二是对教材的评价，即教材是否反映了学科的最新理论成果，是否满足课程编制与运行的实际需要；三是评价中技术手段的运用，即建立涵盖国家、地方、学校和学生等多层次评价主体，完善教学需求诊断、教学过程监督和教学结果反馈等多环节评价流程，采用问卷调研、教师访谈、学者咨询、网络数据分析等多类别评价手段，而形成的具有应用性和实践性的评价体系。
参考文献
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[11] 鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998（9）：18.
[责任编辑：庞 达]
