从“议题式教学”到“议题式教研”

    张建庆

    摘? ? 要：高中思想政治新课程实施的关键在教师，当前议题式教学中出现的不少问题，说明思政课教师队伍专业发展能力仍有欠缺。教师专业发展离不开在职研修，传统研修模式已不能适应新形势的变化和教学转型的需要。建设基于学习共同体的组织架构，倡导实施以“议题式教研”为主要形式的校本研修势在必行。

    关键词：议题式教学;教师在职研修;议题式教研

    随着新课标落地和新教材的全面实施，指向核心素养培育的议题式教学已然成为当前思政课堂的一道靓丽风景。活动型学科课程育人功能的展现和达成，关键在于教师，这不仅要求我们转变教育教学观念，更需要增强教师实施议题式教学的理解力和行动力。长期习惯于讲授式教学的教师能否胜任新课改理念的要求，自觉实现从讲授式向议题式教学转型，是一个值得认真研究的重要课题。

    一、问题：议题式教学应然与实然的落差

    1.议题式教学的应然样态

    《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》在“课程性质与基本理念”中明确指出，“在课程实施中……要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”。这一表述揭示了议题式教学的应然样态，即课堂应由传统的知识中心转向议题中心，教学进程须围绕核心议题展开;课堂以学生的合作学习方式（“议学”）为主，以取代教师一讲到底的灌输式教学;经由师生互动、生生互动呈现出开放、民主的良好氛围。

    按照笔者理解，教师在议题式教学中的主要作用应体现在三个方面：第一，依据育人目标和教学内容确定核心议题，并设计教学流程，主要是通过创设学习情境，将议题嵌入到情境中，并分解为序列化、结构性的子议题或问题链有序推进教学过程;第二，组织学生通过学习小组合作的方式开展“议学”活动，并与学生共同参与到这一过程中来;第三，教师需要对学生的“议学”活动进行及时反馈、指导和评价，对于学习过程中的一些重要问题、疑难问题、关键问题，须作出自己的“解释性理解”。

    2.议题式教学的实然状况

    通过对新一轮课改启动以来教师教学行为的观察和分析，我们不难发现，目前正在实践中的议题式教学，尚存在着不少值得关注和需要改进的问题。其主要表现是：第一，“满堂议”。在各类冠之以议题式教学的公开课、展示课、研讨课中，有的教师从一个极端走向另一个极端，在一堂课40分钟（或45分钟）的教学时间内，设置了十多个议题，让听课的人眼花缭乱，似乎随时都在“议”、随处都可“议”，却又不知道“为何议”，不明白“议得如何”。教师在课堂上只是不断地呈现一个又一个议题和材料，自己既没有参与到“议”的過程中，也没能有效地指导学生（小组）的“议学”活动。第二，“伪讨论”。教学中“形议”甚至“假议”的现象比较突出，不少课堂看上去议论纷纷，个别学生也能够积极参与到小组学习活动中来，但实质性、高水平的“议学”活动却很少发生，一些常识性的、非常简单的问题也一定要在课堂上议一议，实在无此必要。第三，“无序议”。这种情况也很普遍，如“议学”开始之前没有明确提示规则和要求，学习小组分工不明、学习任务指向不清晰，个别学生在小组学习活动中仍然是旁观者、沉默者，教师对整个“议学”过程的调控、反馈和评价不及时、不到位。

    尽管很多教师都在努力尝试着要把课堂还给学生，要让学生的思维能够“动起来”，却难以提供有效的、细致的、高水准的支持，难以有的放矢地指导学生在“议中学”。对于如何践行这种新的教学样态，大多数一线教师还是显得心有余而力不足。

    二、反思：一线教师如何适应新问题新挑战

    1.议题式教学对教师提出了新要求

    不可否认的是，一线教师能否正确领会新课标理念，实施好议题式教学，在很大程度上受制于教师自身的观念、能力和素养。可以说，没有会“议”的教师，也就不可能真正让课堂“议”起来，因为教师不仅是议题式教学活动的设计者、组织者、指导者和引领者，而且自己首先应该是“议学”活动的参与者和践行者。也就是说，教师能否真正有效地实施议题式教学，关键取决于自己会不会“议”、想不想“议”、能不能“议”，取决于自己在专业成长的过程中，有没有经历过类似研修环境的熏陶，有无适切的、可匹配的方式促使其能够通过亲身参与，体验、领会和实践议题式教学。

    2.造成思政课教师队伍现状的原因

    一方面，大多数一线教师都是在“讲授式教学”的课堂环境中成长起来的，潜移默化的结果是，一旦从讲台下的学生转身而为讲台上的教师，当然也就难以摆脱传统的教育观念和教学方式了;另一方面，虽然思政课教师有诸多机会和平台能够参与到与新课程相关的各类研修、培训活动中去，但这些活动却仍然缺乏针对议题式教学的有效研修方式。

    “传统的教师专业发展理论秉持这样的观点：通过对教师进行心理学、教育学、教学法等理论知识的传授，就可以提升教师的知识，改善教师的教学技能、规范教师的教学行为，从而提高教育教学质量。这种以理论知识学习为旨趣的学院式教师专业发展路径，认为教师专业要升格为医生、律师一样的专业，就必须有扎实的理论知识和专业的教学技能。”[1]当前的各级各类教师在职教育培训，主要由综合大学、师范院校、教师进修学校等机构承担，这类培训的基本表现是按照班级授课制的形态，由培训机构制订培训计划，设置培训课程，聘请大学教师或专家进行集中授课，“理论层面的描绘成为教师专业发展的主要培训方式”，而“在强大的理论研究者和刚性的理论话语面前，一线教师往往沦为喑哑和失语的群体。教师专业发展的理论路径演化为理论研究者自我欣赏式的独白，经常是讲授者在台上如痴如醉，一线教师在台下云里雾里”[2]。

    一些学者批评道，目前教师在职培训中时常“用灌输式告诉教师们如何进行发现式教学，用被动接受告诉教师如何开展自主式探究，用口耳相传告诉教师们如何开展实践活动……使教师培训卷入不良循环”[3]。换言之，现有的教师专业发展培训（研修）模式与传统的“讲授式”教学样态之间具有内在的高度契合性——从基本理念上看，都认同知识和技能是客观的，先于学习者而存在，教学活动就是授受的过程;从基本路径上看，遵循自上而下、由教定学的原则，专家（教师）讲，被培训者听（记）是课堂中的常态，教学双方关注的是概念、知识、理论的接受程度;从教学角色关系来看，专家具有话语权（知识和理论权威），占据主导地位，而被培训者作为学习者的主体性却难以彰显。

    当前一线思政课教师所参与的各级各类培训活动，还没有出现与议题式教学相匹配的实践性体验方式，即使标以“议题式教学研讨”的活动，大多采用的也是结合课堂教学观摩、邀请专家进行专题报告（讲座）或点评的单向度“传道授业解惑”，受训教师主要以“看”与“听”的方式作为旁观者参与，而缺少真正能够作为参与者体验“议研”的形式和机会。如何让一线教师不仅在观念上重视而且在行动上胜任议题式教学，笔者以为提高教师自身的“议学”能力是当务之急。

    三、出路：议题式教学呼唤“议题式教研”

    1.“议题式教研”的内涵界定

    笔者所提出的“议题式教研”，既是基于对当前思政课教师队伍在职研修现状的反思，也是基于对议题式教学的逆向深度思考——要使一线教师能够胜任这种新的教学方式，就有必要创设使教师能够参与“议学（研）”活动的环境、组织和方式。

    我们所倡导的“议题式教研”应该是：由基于相同学科专业背景、事业愿景的教师组成学习共同体，围绕教育教学中的核心议题开展校本研修活动，通过交流对话进行合作学习，以促进观念的转变、能力的提升和素养的涵育。本文所指的“议题式教研”包括三个基本要义：组建学习共同体;围绕核心议题定期开展校本研修;目的在于丰富教师的“实践性知识”。

    2.“议题式教研”基本要义阐释

    （1）建立学习共同体

    “议题式教研”是一种基于学习共同体组织而实施的校本研修活动。学习共同体（Learning Community）是“一些具有共同興趣和爱好的教师，在自愿的前提下，围绕教育教学过程中产生的问题与困惑，通过分享学习资源，彼此平等对话、沟通、交流各自的教育经验与见解，协同完成一定的任务，进而在成员之间建立良好人际关系的一种学习组织”[4]。它能够有效地促进教师专业知识的积累、专业能力的发展、专业精神的深化。通过建立学习共同体以实施“议题式教研”，在客观上应该是可行的。首先，“议题式教研”需要借助以小组为单位（一般以6—8人为宜）的合作学习，目前大多数学校的教研组一般在8—12人（备课组2—6人），不少地方成立的“名师工作室”核心成员一般也控制在10人左右。其次，小组成员的异质性也是一个非常有利的条件，以教研组（备课组）或工作室为基础组织的学习共同体，其成员构成在年龄（教龄）、生活阅历、兴趣爱好、教学经验、知识结构、思维方式等方面都具有异质性。他们对教学实践持有不同的理解和认知，在沟通过程中能发出多种声音，每一个成员都可以作为“对话性他者”存在并发挥积极作用，既可以各抒己见，又能够求同存异，因而有助于纠正个体的片面见解，开阔教师的视野，使之不再囿于个体狭隘的经验领域。第三，以教研组（备课组）或名师工作室为单位组织的学习共同体，其小组成员不仅具有稳定性（一般在同一工作单位或同一地区），而且开展研修活动一般都有固定时间和场所保障，如果再利用有效的网络信息交流工具（微信、QQ等），更能够提升“议研”活动的效果。

    （2）聚焦核心议题的校本研修

    “议题式教研”的基本方式是围绕核心议题定期开展校本研修活动，这至少可以解决两个方面的实际问题。一是深化对教育教学、学科专业领域方面相关理论的“实践性认识”，比如新课标学习、经典文献的分享、教材文本研读、教学设计、听评课研讨等。二是通过“议研”活动潜移默化地体验、分享和感悟议题式教学的“实践性知识”或“默会知识”，如：为确保活动有序进行，不仅需要制订相应的研修计划，还需要制订参与“议研”活动的基本规则和要求;每次活动可指定1人为小组长，由其确定核心议题，分派组员承担相关“研学”任务;活动要确保每个组员都有发言、表达的机会，组员之间要相互进行点评;等等。社会建构主义理论认为，学习是一种意义建构，这种建构需要借助于特定的社会情境，每个学习者都是带着他们各自不同的经验，进入所处的文化和社会情境中进行交流互动，通过这种合作交流、相互协商，可以增进其对知识的理解。教师实施议题式教学需要具备大量的“实践性知识”，这不可能是单纯地通过“讲授式”培训就可以获得的，而必须经由亲身参与的“议研”活动来建构。

    （3）实施“议题式教研”的目的

    “议题式教研”着眼于课堂教学真实情境中的问题反思和解决，开展“议题式教研”的直接目的在于丰富教师的“实践性知识”，增强教师实施议题式教学的理解力和行动力。日本学者佐藤学认为，“教师职业是在复杂语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践”“教师是凭借课堂中生成并发挥作用的‘实践性知识来实现教育实践的”，教师作为“反思性实践家”（reflective practitioner），其专业成长的性质是，在复杂情境问题解决过程中所形成的“实践性认识”（practical epistemology）的发展。[5]一般而言，教师专业领域的知识具有情境依存性、经验性、熟虑性、综合性的性质，而这种“实践性智慧和见识”，一方面是每个教师在自己的课堂里不断生成的，另一方面又可以通过教师相互之间的实践和经验的交流，得以共享、积累、重构和传承。哈格里夫斯也认为，“在复杂的、迅速变化的知识社会中，教师的教学工作和专业学习不能单独一个人完成，学习也不能只依赖于教学以外独立的培训课程，没有任何一个教师可以独自一人应对教学或者提高专业水平。所以，教师团队或专业学习团体一起讨论、共同协作、解决问题对教师来说至关重要”[6]。

    优秀的教师总是在不断学习的过程中实现专业成长的。在这个复杂的、全球化的、日益联结为一体的世界中，个体之间的合作与调和能力显得越来越重要，对于教育来说尤其如此。正是基于上述观察和反思，笔者认为，通过建设学习共同体这一组织架构，借助“议题式教研”的校本研修，有利于教师之间分享个体生动的、功能性的、有弹性的经验，有利于改善教师之间的人际关系，提升教师的专业“洞察”“省察”和“反思”能力，有利于增进教师个体运用教育教学理论解决实际问题的能力，不断地调适自己的教学方式方法，最终指向教师实践智慧的形成。简而言之，唯有在“议研”中学会“议”的教师，才可能真正胜任议题式教学。

    参考文献：

    [1]朱文辉.理论知识是可有可无的赘物吗[J].课程·教材·教法，2018（1）：126.

    [2]曹永国.从实践主义到实践理性——教师专业发展的一个现代取向[J].南京社会科学，2014（7）：122-127.

    [3]吴卫东.教师培训师：教师培训者的专业化目标[J].教育发展研究，2012（8）：27.

    [4]张家军.论教师日常教学生活的文化意蕴、表征及改造[J].课程·教材·教法，2018（3）：60.

    [5]（日）佐藤学.课程与教师[M].教育科学出版社，2003：240.

    [6]（美）安迪·哈格里夫斯.知识社会中的教学[M].华东师范大学出版社，2007：26.