课程改革的使命与路径
朱丹
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》确定了改革的6项具体目标：1.改变课程功能：将注重知识传授转变为学会学习和形成正确价值观。2.改变课程结构：体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3.改变课程内容：关注学生学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。4.改变课程实施：把接受学习、死记硬背、机械训练变为学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价……6.改变课程管理……
十几年过去了，课程改革的现状如何呢？
一、关于课程结构的改革
这几年，很多地方政府的教育主管部门和不少学校，对课程改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。2013年11月6日的《中国教育报》在第一版和第三版上刊登了某省深化高中课改的文章。文中说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权……改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。”此外，笔者每年都会参加一些著名高校举办的“中学校长论坛”。论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容也几乎都集中于开发选修课，增设选修课程、国际课程等做法。以上这两个事例中关于深化高中课改的内容显然都主要指向课程结构的层次性和选择性，即或涉及课程实施和课程功能方面，也多是笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。难怪有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在‘晒富和‘炫富，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量”。在上述报道中，也谈到开发选修课最大的难题是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此，该省教育主管部门给出的办法是将课程开发权交给老师。报道说：“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过这篇报道，笔者有了如下的思考：1.从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，其中是否有中看不中用的？2.在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3.在一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足够多的课程资源呢？4.即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？
笔者认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性，所以说课堂改革应当放在课程改革的首要位置。那么当前我国课堂改革的现状又如何呢？
二、“有效课堂”的肯定与否定
当前比较流行、影响最大、效仿者最多的课堂改革模式是“有效课堂”。笔者认为，“有效课堂”有几个值得商榷的内容：1.课堂增加了学生自学、研讨、展示的活动内容。2.把教师的教案换成了师生共用的导学案。3.总结并推崇课前预习、课堂学习、课后复习“三环节一体化”的经验。诚然，自学、研讨、展示的课堂环节改变了课堂的现状，发挥了学生在学习中的主体作用，打破了教师满堂灌的一统天下，是课堂改革的亮点。但导学案和“三环节一体化”，却暴露了设计者仍陷于传统课堂的思想窠臼。导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生在认知上的差异，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法上的智力、经验的差异，这在很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写道：“会读书的人，大多有明显的‘问题意识。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水。”治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和教师对有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的“局”中。许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，表面上看是在启发学生思考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境。我们似乎可以认为，导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生本质的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间；不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务、控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。与此相反，也有一些样板校的“有效课堂”，教师除编写导学案外，基本从课堂上消失，或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”，是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。
三、“主体课堂”——课堂的革命
2010年暑假，郑州一中开始了“主体课堂”的改革实验。“主体课堂”着眼于学生自主参与学习的强度和深度，把学生学会学习作为课堂教学的唯一目的。在主体和主导中确立“主导围绕主体、主体为核心”的课堂教学格局，教师的主导作用是：激活学生学习所必需的原有认知体验，规划学习区域和提供恰当的学习资源，进行有针对性的学习效果评估和反馈，促进学生对知识进行适度的主动迁移。
“主体课堂”以培养学习能力为出发点，以形成学习素养、提升学业成绩为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效地解决了素质教育和应试教育的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。
“主体课堂”有4个教学原则：1.以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点。2.“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3.“时间边界”原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由学生自己安排。“主体课堂”模式的学习也有预习和复习，但是预习和复习是学生自行安排，不准教师进行“三环节一体化”设计，压缩学生的自由度，破坏学生自主能力的培养。4.“以一当十”原则。即教师精讲的内容应该是以一当十、举一反三中的“一”，精讲不是少讲，精讲是事半功倍。这条原则要求教师占领“知识地形”的制高点。占领了这个制高点，就有了鸟瞰全部知识的视野，就可以掌握每一寸的“知识土地”。
“主体课堂”有“1+3教学环节”：“1”指的是教师课前编好教学指导书，“3”指的是课堂上的“自学、研讨、精讲”三个环节。学习指导书的编写要求强调呈现完整的“知识地貌图”，保留未经人为开垦的原生态，同时给出学习的指导建议，并提出需要思考和进行练习的内容。学习指导书不预设教学情节和方案，在这里可以看出学习指导书和导学案的不同。导学案特别强调“把问题前置”，要求教学内容以问题的方式呈现，并且问题之间必须呈现出“必然联系”。某所样板学校的经验中，就提出了“让学生在预习课中，根据问题预习新课”的观点。他们比喻导学案是学生学习的路线图、方向盘。他们说导学案是学生学习的起点和将要“到达”的目的地。由此可见，导学案极大地限制了学生对知识关注的视野，窄化了学生思维的广度，学生受情景、时间、精力所限，在导学案中关注的只可能是老师提出的问题，只可能会按照老师设计的教学脉络进行思考直到解决问题。还有些样板学校介绍了导学案的生成步骤，他们称之为五个强制规范：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并印发导学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改导学案；第五步是将最后的导学案制成电子稿并存档。在这里导学案的得意之处是发挥了教师团队的最优化的集体智慧。但导学案的致命弱点也恰在这里：它强化了“导”和“引”的定向思维，使老师的问题成了学习研究的内容，使课堂的生成性出现了单一化的趋向。而学习指导书是让学生在参照学习指导书自学的过程中能够生成和发现问题。这些问题是研讨和精讲的学习内容，并在研讨和精讲中逐步得到化解。正是因为学习指导书的这种设计，学生在自学过程中才会不跟学、不盲学。有了不跟学、不盲学，学生才可能产生学习中的问题意识，有了问题意识，才可能孕育创造性的思维品质。研讨不限定研讨范围，不指定研讨内容，不规定研讨的答案。在精讲环节中，老师讲授的内容由两部分组成：一部分是老师根据教学经验，根据学习的认知规律，根据学科知识结构的难易预设的内容；另一部分是学生研讨中生成的内容，最大化地体现了课堂的生成性。
四、课堂改革的使命
从1994年提出“素质教育”一词后，20年的光景过去了。我们的基础教育似乎还处在一个“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”的局面。除高考体制和国情的因素外，主要是没有找到一条依靠素质教育提高学业成绩的路子，因此才使广大教育工作者踌躇不前。这条路子不需要上天也不需要入海，它就在我们的课堂上。重建课堂的教学关系，是课程改革的重中之重。“钱学森之问”如今成了教育界之问、全民之问，谁来作答？是我们自己，是我们基础教育工作者！ “钱学森之问”的实质是我们基础教育没有培养出具有创新品质的一代又一代青年学子。而创新品质就是青少年学生在耳濡目染、日复一日的课堂学习中孕育培养出来的。课堂是土壤和气候，创新品质是胚胎和幼芽！皮亚杰理论认为：学生知识能力素养有“同化”与“顺应”两个基本过程。“有效课堂”的课堂学习是“同化”，主导是主；“主体课堂”的课堂学习是“顺应”，主体是主。陈平原先生所说的“问题意识”中主体也是主，美国教育家苏娜丹戴克说：“告诉我，我会忘记；做给我看，我会记住；让我参加，我就会完全理解。”国内教育工作者也有种说法“告知不如感知，教练不如历练”。在教师积极主动的指导和帮助下，做到学生最大空间、最长时间的自主学习，应是课堂改革的精髓。
决定课程改革成败的关键在于学习方式的革命，这个革命是真革命还是假革命，是彻底的革命还是不彻底的革命，就看学生是否成为了学习的真正主体。还给学生主体权利的不是别人，是主导角色的教师，空喊口号不行，无所作为也不行。主导真正做到主动指导，对主体不喧宾夺主，又不丧失指导的作用，确实需要呕心沥血。
（作者系郑州市第一中学校长）
（责 编 再 澜）
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》确定了改革的6项具体目标：1.改变课程功能：将注重知识传授转变为学会学习和形成正确价值观。2.改变课程结构：体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3.改变课程内容：关注学生学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。4.改变课程实施：把接受学习、死记硬背、机械训练变为学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价……6.改变课程管理……
十几年过去了，课程改革的现状如何呢？
一、关于课程结构的改革
这几年，很多地方政府的教育主管部门和不少学校，对课程改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。2013年11月6日的《中国教育报》在第一版和第三版上刊登了某省深化高中课改的文章。文中说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权……改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。”此外，笔者每年都会参加一些著名高校举办的“中学校长论坛”。论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容也几乎都集中于开发选修课，增设选修课程、国际课程等做法。以上这两个事例中关于深化高中课改的内容显然都主要指向课程结构的层次性和选择性，即或涉及课程实施和课程功能方面，也多是笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。难怪有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在‘晒富和‘炫富，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量”。在上述报道中，也谈到开发选修课最大的难题是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此，该省教育主管部门给出的办法是将课程开发权交给老师。报道说：“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过这篇报道，笔者有了如下的思考：1.从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，其中是否有中看不中用的？2.在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3.在一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足够多的课程资源呢？4.即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？
笔者认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性，所以说课堂改革应当放在课程改革的首要位置。那么当前我国课堂改革的现状又如何呢？
二、“有效课堂”的肯定与否定
当前比较流行、影响最大、效仿者最多的课堂改革模式是“有效课堂”。笔者认为，“有效课堂”有几个值得商榷的内容：1.课堂增加了学生自学、研讨、展示的活动内容。2.把教师的教案换成了师生共用的导学案。3.总结并推崇课前预习、课堂学习、课后复习“三环节一体化”的经验。诚然，自学、研讨、展示的课堂环节改变了课堂的现状，发挥了学生在学习中的主体作用，打破了教师满堂灌的一统天下，是课堂改革的亮点。但导学案和“三环节一体化”，却暴露了设计者仍陷于传统课堂的思想窠臼。导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生在认知上的差异，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法上的智力、经验的差异，这在很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写道：“会读书的人，大多有明显的‘问题意识。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水。”治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和教师对有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的“局”中。许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，表面上看是在启发学生思考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境。我们似乎可以认为，导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生本质的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间；不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务、控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。与此相反，也有一些样板校的“有效课堂”，教师除编写导学案外，基本从课堂上消失，或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”，是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。
三、“主体课堂”——课堂的革命
2010年暑假，郑州一中开始了“主体课堂”的改革实验。“主体课堂”着眼于学生自主参与学习的强度和深度，把学生学会学习作为课堂教学的唯一目的。在主体和主导中确立“主导围绕主体、主体为核心”的课堂教学格局，教师的主导作用是：激活学生学习所必需的原有认知体验，规划学习区域和提供恰当的学习资源，进行有针对性的学习效果评估和反馈，促进学生对知识进行适度的主动迁移。
“主体课堂”以培养学习能力为出发点，以形成学习素养、提升学业成绩为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效地解决了素质教育和应试教育的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。
“主体课堂”有4个教学原则：1.以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点。2.“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3.“时间边界”原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由学生自己安排。“主体课堂”模式的学习也有预习和复习，但是预习和复习是学生自行安排，不准教师进行“三环节一体化”设计，压缩学生的自由度，破坏学生自主能力的培养。4.“以一当十”原则。即教师精讲的内容应该是以一当十、举一反三中的“一”，精讲不是少讲，精讲是事半功倍。这条原则要求教师占领“知识地形”的制高点。占领了这个制高点，就有了鸟瞰全部知识的视野，就可以掌握每一寸的“知识土地”。
“主体课堂”有“1+3教学环节”：“1”指的是教师课前编好教学指导书，“3”指的是课堂上的“自学、研讨、精讲”三个环节。学习指导书的编写要求强调呈现完整的“知识地貌图”，保留未经人为开垦的原生态，同时给出学习的指导建议，并提出需要思考和进行练习的内容。学习指导书不预设教学情节和方案，在这里可以看出学习指导书和导学案的不同。导学案特别强调“把问题前置”，要求教学内容以问题的方式呈现，并且问题之间必须呈现出“必然联系”。某所样板学校的经验中，就提出了“让学生在预习课中，根据问题预习新课”的观点。他们比喻导学案是学生学习的路线图、方向盘。他们说导学案是学生学习的起点和将要“到达”的目的地。由此可见，导学案极大地限制了学生对知识关注的视野，窄化了学生思维的广度，学生受情景、时间、精力所限，在导学案中关注的只可能是老师提出的问题，只可能会按照老师设计的教学脉络进行思考直到解决问题。还有些样板学校介绍了导学案的生成步骤，他们称之为五个强制规范：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并印发导学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改导学案；第五步是将最后的导学案制成电子稿并存档。在这里导学案的得意之处是发挥了教师团队的最优化的集体智慧。但导学案的致命弱点也恰在这里：它强化了“导”和“引”的定向思维，使老师的问题成了学习研究的内容，使课堂的生成性出现了单一化的趋向。而学习指导书是让学生在参照学习指导书自学的过程中能够生成和发现问题。这些问题是研讨和精讲的学习内容，并在研讨和精讲中逐步得到化解。正是因为学习指导书的这种设计，学生在自学过程中才会不跟学、不盲学。有了不跟学、不盲学，学生才可能产生学习中的问题意识，有了问题意识，才可能孕育创造性的思维品质。研讨不限定研讨范围，不指定研讨内容，不规定研讨的答案。在精讲环节中，老师讲授的内容由两部分组成：一部分是老师根据教学经验，根据学习的认知规律，根据学科知识结构的难易预设的内容；另一部分是学生研讨中生成的内容，最大化地体现了课堂的生成性。
四、课堂改革的使命
从1994年提出“素质教育”一词后，20年的光景过去了。我们的基础教育似乎还处在一个“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”的局面。除高考体制和国情的因素外，主要是没有找到一条依靠素质教育提高学业成绩的路子，因此才使广大教育工作者踌躇不前。这条路子不需要上天也不需要入海，它就在我们的课堂上。重建课堂的教学关系，是课程改革的重中之重。“钱学森之问”如今成了教育界之问、全民之问，谁来作答？是我们自己，是我们基础教育工作者！ “钱学森之问”的实质是我们基础教育没有培养出具有创新品质的一代又一代青年学子。而创新品质就是青少年学生在耳濡目染、日复一日的课堂学习中孕育培养出来的。课堂是土壤和气候，创新品质是胚胎和幼芽！皮亚杰理论认为：学生知识能力素养有“同化”与“顺应”两个基本过程。“有效课堂”的课堂学习是“同化”，主导是主；“主体课堂”的课堂学习是“顺应”，主体是主。陈平原先生所说的“问题意识”中主体也是主，美国教育家苏娜丹戴克说：“告诉我，我会忘记；做给我看，我会记住；让我参加，我就会完全理解。”国内教育工作者也有种说法“告知不如感知，教练不如历练”。在教师积极主动的指导和帮助下，做到学生最大空间、最长时间的自主学习，应是课堂改革的精髓。
决定课程改革成败的关键在于学习方式的革命，这个革命是真革命还是假革命，是彻底的革命还是不彻底的革命，就看学生是否成为了学习的真正主体。还给学生主体权利的不是别人，是主导角色的教师，空喊口号不行，无所作为也不行。主导真正做到主动指导，对主体不喧宾夺主，又不丧失指导的作用，确实需要呕心沥血。
（作者系郑州市第一中学校长）
（责 编 再 澜）
